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一、教学目的
1.通过精读，让学生体会文章的音乐美，引导学生在读书、作文时自觉注意语感。
2.了解文章高度概括与极尽敷陈的写法，体会跳脱、整散、长短、虚字衬垫及富丽夸张等语言特点。
3.了解古诗文的特殊句式。
二、教学设想
1.贯彻本人所主张的多读少讲、让学生自己体会的教学思想，用诵读为主、稍事点拨的方法进行教学，从而完成教学目的。
2.安排两课时。第一课时，课文内容讲解、疏通、熟悉；第二课时，强化记忆、分析、练习、背诵、默写。
三、预习要求
1.查字典，正音，试读。
2.思考题：①读了文章有什么感受？②想一想这种感受如何获得的？③文章最核心的一句话是哪一句？（多种手法，主要是音乐节奏感和内容本身。核心是最后一句。）
【评析】音乐美、高度概括和极尽敷陈的写法、特殊句式，无一不指向文本的篇性特征，显得格外精粹、深刻和大气。没有渊深的语文学养，根本无法作此独到的目的（目标）定位与设计。可贵的是，从整体来看，所有目标均被做实，并非“计划，计划，墙上一挂；目标、目标，从不聚焦”。
这种高远的目标设计，或许会被视为阳春白雪或“严重超标”。殊不知，取其上，得其中；取其中，得其下；取其下，必得下下。更何况，聚焦篇性特征，可以牵一发而动全身，极大调动学生的探究欲望，使解读中的创造潜能得以不断迸发。要说面向全体，教学目标必须准、精、高，并非泛泛而定，或着眼于学生一望而知的浅层。
多读少讲，是对自我教学的严苛，为的是更好地精讲、妙讲，与昆体良等教育家强调的“节制自己的力量，俯就学生能力”的理念①不谋而合。
預习思考题注重感受的生成、观点的把握、方法的反思，深得自学之精髓。
也有白璧微瑕：1.第一个教学目的的行动主体是教师，无法体现学生主体的思想；2.第二课时的学习任务有强化记忆、分析、练习、背诵、默写，独独少了审美。
不过，这些属于文字处理技术上的问题，而非教者本心，因为后面的教学过程和细节，上述问题被悉数规避。
第一课时
一、导入课文
1.导语：秦王朝在中国历史上只有短短的十几年，但留给后人的思考是深远的，千百年来，一直成为人们研究的对象和热门话题。不知有多少人，写过多少文章。我们刚刚学习了贾谊的《过秦论》，文章的核心思想是“仁义不施，攻守之势异也”，又学习苏洵的《六国论》，它的核心是“为国者无使为积威之所劫哉”。今天，我们来欣赏、品味杜枚的《阿房宫赋》，看看同样是讲六国和秦的故事，杜枚的观点是什么？又是怎么表达这个观点的？
板书：阿房宫赋
2.教师范读。
3.提问（预习思考题）调控，一般不做评价，上完全文再总结。
【评析】导入有群文教学的贯通之美，既关注了作者写什么，也关注了作者怎么写。联系整篇，教者更关注后者，这便确保了语文体性得以捍卫。
检查学生预习情况，却置而不评，很大胆的教学处理。不是“暗胡同”教学②，而是为了让学生随着体验、理解的加深，不断反观、自评。这不仅留下了学习的悬念，还与文本烘云托月、卒章显志的言语表现智慧暗合，体现了教者坚实的自信力和高屋建瓴的统筹力。
令人不解的是，教者的发问忽略了作者“为什么写”这一维度——整个教学设计均未体现。难道是学生的自学、探究已达到了高度成熟的境界，已经无需课堂上“知人论世”？
二、逐层分析第一自然段
1.第一组，12字。
提问①：写了什么？两部历史。一部秦灭六国，统一天下的兴盛史（《过秦论》《六国论》为此用了许多笔墨）；一部阿房宫的建筑史，《史记》记载“发徒刑者七十余万人，输蜀荆地材皆至”。
提问②：读前四句有何感觉？斩钉截铁、短而有力，如铁锤敲钉，一个一个敲下去。
提问③：为什么有这个效果？
提问④：4个动词，若改为“六王毕焉，四海乃一，蜀山兀也，阿房始出”行不行？（不行，这样就没有力度了，多一个字也不行。）
小结：这4句12字。强大的事件，用很少的笔墨，交待了阿房宫建造的历史背景是建筑在多少人民的苦难之上的，一开始就定下了基调，如同贝多芬的命运交响。
2.第二组：覆压……骊山……流入宫墙。
释字：“压”指盖。沉重感，言其多；“走”意为奔、通到。
分析：泼墨写意，勾勒出阿房宫的整体形象。
突出：高、广、位置。用长句，与第一组短句对比鲜明。溶溶：言其舒缓。二条大河流入宫墙，言其大。现代建筑群，亦未之有。
3.第三组：五步一楼……不知其几千万落。
过渡：到底有多大？到底有多奇？下面就具体地写了。
分析：五步、十步，言其多。“缦”原是丝绸，这里指飘逸，曲折。“檐牙”如鸟高啄，向上突起，动感，言其奇。“各抱”∶随地形起伏，紧贴，言其设计之合理。“钩心”∶互相交错，如兵刃相加，言其险。“盘盘焉”：细绘一笔，用比喻说明实在太多！
4.第四组：长桥……气候不齐。
“长桥”∶比喻加疑问加对偶。“没有云怎么会有蛟龙腾飞？”“不是雨过天晴，怎么会有凌空彩虹？”有一种惊奇感——简直不敢相信自已的眼睛。“冥迷”写感觉。
“暖”热闹；“冷”也是热闹。仍在写建筑。顺序：总体→具体，远→近，历史→肌肤。
小结：本自然段写建筑之高之广之奇（第一小组背诵）。
【评析】与逐句讲解的传统的文言文教法不同，教者不仅瞩目于“意思”的领会，而且更专注于篇性特征的揭示——
1.另类的节奏。在开首的几个三字句中感受到“斩钉截铁、短而有力，如铁锤敲钉”的节奏，和后面的长句形成鲜明的对比，并指出“交待了阿房宫建造的历史背景是建筑在多少人民的苦难之上的，一开始就定下了基调，如同贝多芬的命运交响”。这是非常独到的审美发现。形式中见隐秘的深意，见创作的匠心，“鸟眼力”（宏观把握）和“虫眼力”（微观透析）并茂，令人叹服！ 2.灵动的措辞。分析作者用词勾形、摄魄、传情的魅力，如“长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹”句，用的是“比喻加疑问加对偶”的写法，写出了“一种惊奇感”。加入情感分析的维度，勾形、摄魄的赏析才会不会漫跑野马。令人惊叹的是，教者还能深入文字的源头，捕获神韵，如对“廊腰缦回”中“缦”的赏析，远比课文的注释来得精准、灵动，堪称文本的真知音。
3.复合的顺序。教者的赏析并非只顾“低头拉车”，也注意了“抬头看路”。这“路”就是状写阿房宫的复合之“序”——总体→具体，远→近，历史→肌肤。因此，看似离散、冗繁的词句赏析一下子显得纲举目张，有条不紊。不过，“序”的前两个特点容易把握，第三个特点“历史→肌肤”不免朦胧。按教者的逻辑，历史描写应该是指首四句（六王毕……阿房出），秦灭六国史和阿房建筑史，肌肤描写是指后面的状写阿房宫之高、之广、之奇的句子。可为什么将描写“阿房宫之高、之广、之奇”的句子比作“肌肤”，应该略加阐释。不然，思维跳脱太远，难见秘妙。
其实，“肌肤”一词更容易令人联想到“歌台暖响，春光融融；舞殿冷袖，风雨凄凄……”句——以宫人的歌舞之感（冷暖只有肌肤可以感触，作者后文也写到了宫人的“一肌一容，尽态极妍”）状阿房宫之势，这是杜牧描写阿房宫的最出彩之处，可是按这样的逻辑理解“肌肤”，直接描写阿房宫之势的句子就不属于黄老师思考逻辑中的“肌肤”了。但事实上写宫人“肌肤”，也属于历史。这种悖论该如何看待？
基于此，“历史→肌肤”之序的判断需要审慎。
三、逐层分析第二自然段
1.第一组，请同学读前6句24字。指出朗读时节奏上的错误。借此分析，雖是整句，但内在的关系不一样。“妃”：四并列；“王”：二并列；“辞”：承接（并列），内部动宾；“辇”：（并列）动宾；“朝”：并列，内偏正，名作状；“为”：动宾，读成，为——秦宫人。读起来有整有散，有起有伏，不变中有变。
提问①：此六句与上一段那个地方直接呼应？（歌台暖响……舞殿冷袖……）
分析过渡：阿房宫造好了，宫里要有人，人从那里来？来自六国，当年的公主娇娃如今成为阶下囚，可以想象大批大批、成群结队，像货物那样被装到秦国。来了以后怎么样呢？
2.读第二组：明星荧荧……不得见者三十六年。
提问②：各用什么修饰手法？（比喻、夸张）
提问③：这些句子内在关系如何？（动作连贯：开妆镜——梳晓鬟——弃脂水——焚椒兰——宫车过——听所之）
提问④：最欣赏那一句？（雷霆乍惊，宫车过也）写出了内心如雷霆那样震惊着。分析宫女们生活，整天做的想的就是这些，她们从早上起来打扮，心惊肉跳，结果怎么样？
读“一肌一容……不得见者三十六年”。
提问⑤：六个“也”，前五个与后一个有何不同？
通过争宠写侈靡，自然过渡到第三组直接写骄奢淫逸。
3.第三组：燕赵之收藏……亦不甚惜。
重点分析“鼎铛玉石，金块珠砾”。作省略介动词（把……当作）处理。
小结：本段写宫廷生活的侈靡。（第二小组背诵）
【评析】分析妃嫔媵嫱、王子皇孙纷纷入秦句，能洞见整句之中的变化，且让学生读出整散、起伏的变化，实是教学设计之大手笔，令人有一种得窥创作天机的大幸福。诗歌中有“流水句式”之笔法③，形成一种流动之美，没想到说理性的散文中也存在。这是作者的跨体写作，何尝不是教者的天才发现？
让学生体会“雷霆乍惊”句，不仅是状宫车驶过的声音之大，更写出了宫人的心惊肉跳，这是教学设计的神来之笔，将杜牧抒情的春秋笔法不露痕迹地抖出来了。不过，仅定位为“心惊肉跳”似乎还不全面，联系前面宫人们的盛装等待，那里面也有希冀、焦虑、祈祷、兴奋、嫉妒等极为复杂的情感。
比较六个“也”的不同，更见设计的精致之美。令人既能体会宫人的争宠之切，奢侈之深，还能一窥她们由希望、兴奋到失望、落寞的心路历程。
四、逐层分析第三自然段
重点：对比。比喻非信手拈来。呼应开头。
1.第一组：三层，一叹（嗟乎）、—比（一人VS千万人）、一问（奈何取之尽锱铢，用之如泥沙）。
2.第二组：“使”字领起。强烈对比，极言不合理，醉生梦死建立在人民苦难上。排比：农夫、工女、粟粒、帛缕、城郭、言语——层层推进，带着愤怒的激情。
3.第三组；紧接“多于市人之言语”“不敢言而敢怒……可怜焦土”。过渡天衣无缝，妙手天成。
问：“戍卒叫”与前面哪句呼应？（六王毕，四海一）
师：“戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土”，又可写一部灭亡史，如《过秦论》中所写。但这里只用14字！
插：概括与敷陈的交叉、穿插之功。文章有时要有水分，水分多才丰满；有时要简练，简练才有力。
本段小结：用描述的语言，写秦自取灭亡的史实：横征苛敛（取之尽锱珠）和荒淫无度（用之如泥沙）。（第三小组背诵）
【评析】教者对作者承接、呼应之法有着极其精微的感应，教学设计中何尝不是处处体现着精密的承接、流转与呼应呢？教学秘妙与创作秘妙浑然相融，何其高妙的境界！
对概括与敷陈相穿插之法的点染，令人情不自禁地想到《木兰诗》的写法：对买军用品、思念爹娘、得胜回家的描写极尽铺陈，可是对战争的描写一笔带过（“将军百战死”）。这说明：杜牧是一个很善于转益多师，吸纳创作能量的人。教者点出这一秘妙，需要怎样用心、用情的生命融合！
五、逐层分析第四自然段
1.这一段中讲什么？（历史教训）
2.教训是什么？（要“爱人”）
3.分几组表述？（三组）
第一组：呜呼……天下也。说明一切灭亡皆“自灭”，有一成语“自取灭亡”即是。 第二组：嗟夫……族灭也。用假设、反问，说明要“爱人”，即《过秦论》仁义不施的观点。
第三组：“秦人不暇自哀”至最后。四个“后人”有何不同？第一、二、四个“后人”指秦以后的人，这里指唐敬宗；第三，指唐以后人。
小结：以秦为鉴，勿蹈覆辙，否则哀之莫及——借古讽今。
提问：回到开头的问题，本篇核心句即最后一句。板书：卒章显志。
【评析】不仅让学生明白说的什么理，还引导学生体味如何说，很是细腻、高明。
细腻体现在“爱人”观点的两种阐发方式：假设 反问，更见作者的理直气壮、掷地有声。
高明体现在与《过秦论》所说之理的会通，还有将尾段分成三组赏析的教学设计——这暗示了作者说理的节奏：第一组对一切灭亡皆自灭的慨叹，第二组以“假设 反问”的句式曲折地引出“理”，环环相扣，让说理在激越中走向更强的激越。第三组提问四个“后人”有何不同，则暗合了文章舒缓的束势，与教者在“教学目的”中所说的“让学生体会文章的音乐美”，默然契合。
教者在设计中未明说，教学中应该会有所展现吧！
【总评】
读黄玉峰老师的这篇教学设计，一个词情不自禁地跃入脑海——会通。
会通是中外先哲都很看重的一种阅读或写作智慧。刘勰在《文心雕龙》“物色”篇中说：“古来辞人，异代接武，莫不参伍以相变，因革以为功，物色尽而情有余者，晓会通也。”清人陆以湉在《冷庐杂识·为学之道》中也说：“读古人书，就其篇中最胜处记之，久乃会通。”无独有偶，美国社会心理学家弗洛姆提出过两种学习知识的方式：一为占有式，“to have”，将所读所闻，悉数记住；二为存在式，“to be”，彻底消化，学以致用，实现存在的目的。两相比较，他更欣赏“to be”，而这种学习方式正需要会通的力量④。
《普通高中语文课程标准（实验）》强调“应注重应用，加强与社会发展，科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，以适应现实生活和自我发展的需要”“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”，“沟通”“开放”“有序”等词突出的正是会通的思想！
会通如此重要，但很多语文老师在教学中总是不得其门，或落实得捉襟见肘。如何灵活地化用这一智慧，黄老师为我们起到了很好的示范作用：
一是注意教学目标与教学过程的会通。即教学目标不是一种装饰性的存在，而是整个教学过程的统领，二者唇齿相依、水乳交融。体会文章的音乐美、了解高度概括和极尽敷陈的写法、了解文章中的特殊句式，这些目标无一不融化在了教学过程之中。其中，感受文章的音樂美成了教学的主旋律。如在“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出”中读出了“铁锤敲钉，一个一个敲下去”的短促有力的节奏；在“开妆镜——梳晓鬟——弃脂水——焚椒兰——宫车过——听所之”等句中读出了动作的连贯，6个“也”中所表达的情感的异样；在“使”字统领句（使负栋之柱，多于南亩之农夫……多于市人之言语）中感悟到“层层推进的愤怒之情”，并且领略到和后面写灭亡史的几个短句（戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土）所体现的“概括与敷陈的穿插之功”，没有对语言节奏的敏感，无法有此独具匠心的审美体验。
教学目标与教学过程的会通看似简单，其实不易。当下很多名师的教例中都充斥着要么大而空，要么莫名跑偏，要么油水分离的教学目标，更遑论普通的语文教师？“的”虚空了、消失了，语文教学之“矢”还能精准发射么？缘于此，黄老师教学目标与教学过程的会通为我们的语文教学树立了一个永恒的真诚而务实、素朴而独创的界碑！
二是注意语文学科与其他学科的会通。在本篇教学设计中，黄老师评文本首句12字（六王毕……阿房出）：“强大的事件，用很少的笔墨，交待了阿房宫建造的历史背景是建筑在多少人民的苦难之上的，一开始就定下了基调，如同贝多芬的命运交响。”将短促而激越的12字与贝多芬的命运交响曲会通，尽管只一句带过，却具有丰富的启示意义。语文本是极具开放性、包容性的课程，倘若就文本教文本，不知古今会通、中外会通、内外会通（语文学科与其他学科），那么，语文的优势还会永葆吗？黄老师的会通，令人不由自主地想到美国休斯《黑人谈河流》中的“爵士乐”节奏，苏轼对王维诗的著名评论：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”（《东坡题跋·书摩诘蓝田烟雨图》）还有古希腊毕达哥拉斯学派在音乐中见到“数的和谐”的规律。这些都是不同领域会通的经典案例，对于语文教学，真的值得好好借鉴。
三是注意对相同事件所发之声的会通。黄老师将贾谊的《过秦论》、苏洵的《六国论》，和杜枚的《阿房宫赋》在主题的视角下实现了会通。尽管只是约略提及，后面的教学并未全面、深入展开——就秦国灭亡史，黄老师在赏析第三自然段时有所比较：《过秦论》写得详尽，《阿房宫赋》只用了14字，但毕竟开了探究性比较的由头，有兴趣的学生自然会循此以往。这启示我们：在题材、主题视角下实现跨文本的比较，也是教学会通的一个路径。比如，同是“劝学”，我们可以比较荀子的劝学、孙权的劝学、胡适母亲的劝学，比较他们的劝学目的、劝学方式、劝学个性，这是很有意思的。当下提倡的“群文教学”“单元整体教学”“有序性教学”与此相类，只不过做得更为自觉、更为系统、更为深入罢了。
四是注意不同文本之间的相互会通。比如，赏析“蜀山兀，阿房出”一句时，黄老师趁机征引了《史记》中的资料——发徒刑者七十余万人，输蜀荆地材皆至。举重若轻，一下子深化了对秦始皇大兴土木的奢侈、腐败之风的理解。这与陈寅恪先生提倡的“以诗证史”“以史证诗”之法颇为相类，不同文本互相印证，可以形成阐释的互文，推进认识的深化。从语文教学的角度说，则可以化死学为活学，化浅学为深学，从而使语文学习从占有走向存在。但是，这需要语文老师做阅读的有心人，并为此进行不懈的积淀。这方面，博览群书、沉浸浓郁的黄老师堪称表率。 五是注意篇性特征视野下的多方会通。着力于形式表现智慧，可以捍卫语文的体性——区别其他学科的种差；着力于类性特征的揭示，可以确保语文教育中各类文体不会一锅煮；着力于篇性特征的发掘，则可以一窥作者独特的创作匠心，饱览言语表现的各种迷人风景。如何统一这三方面的关系？由文本的篇性特征开掘入手，自下而上地行走，注意钩搭连环、触类旁通，不失为语文教学的终南捷径。注意聚焦篇性特征的多方会通，上述各种层面的会通也会水到渠成、迎刃而解。
这方面，黄老师的教学近乎达到了化境。对状写阿房宫复合顺序的把握，对整散、长短句式的审美体验，对作者用词中的上下承接、前后呼应，写实与写情同构的感悟（“雷霆乍惊，宫车过也”）……莫不浑然天成，却又能时时刷新人们的体验。
不过，黄老师的会通仍有提升的空间。
首先，会通异彩纷呈，但必须基于文眼、情志脉或特有的深层形式结构。落实到本文的教学中，便是所有的会通必须基于“房→女→物→欲→理”这样一个烘云托月的说理结构——迥异于邹忌、墨子的类比的、由近及远的说理方式。否则，很容易出现零散的精彩，而无整体的生命关联。有老师觉得这篇设计缺少课眼，虽有分组的意群式解读，依然有碎片化之嫌，或缘于此。其实，黄老师不是没有整体的观照——预习、检测中对文本核心观点的考查，尾声部分对历史教训的再次点染，都是灵魂式的教学统摄，只不过没有让烘云托月的说理结构更形突出罢了。如果突出，即使采取回溯式的教学设计——由理的感悟回溯到前面各个蓄势式描写，教学一样会提领而顿，百毛皆顺。
其次，对一些重点的篇性特征，完全可以加大会通的力度，以帮助学生举一反三，深化對言语表现智慧的感悟。比如，首四句短促、激越的节奏，《荆轲刺秦王》中刺杀秦王部分也有——未至身，秦王惊，自引而起，绝袖。拔剑，剑长，操其室……田间的鼓点式诗歌《给战斗者》也有——人民！人民！/抓出/本厂里/墙角里/泥沟里/我们底/武器/痛击杀人犯⑤——完全可以让学生感受一下。学生若能举出这方面的例子加以比较，更好。感受敷陈与概括结合的篇性特征时，也可顺带会通一下汉赋“铺采摛文，体物写志”的特点⑥，并追问是否与汉赋的“劝百而讽一”同质，从而上出文本的类性特征。
另外，在作业设计中也可延伸会通的思想。就本课来说，完全可以让学生比较《过秦论》《六国论》和《阿房宫赋》的说理智慧；也可以让学生就文本的篇性特征（如音乐美、高度概括和极尽敷陈结合），选择相关的文本进行比较鉴赏——如比较《阿房宫赋》与《荷塘月色》的音乐美、比较《阿房宫赋》与《木兰诗》的敷陈与概括之法，从而强化学生对本文形式秘妙的理解，并走向言语表现与存在。
黄老师的教学设计中没有作业这一环，不知在实际教学中是否会有此考虑？
参考文献
①刘新科、栗洪武主编.《中外教育名著选读》.北京：中国人民大学出版社，2010年版第322页。
②鲁迅.《做古文和做好人的秘诀》.鲁迅全集（第4卷）.北京：人民文学出版社，2005年版第276页。
③“流水句式”是孙绍振先生在分析绝句句式特点时的命名。在他看来，绝句的前面两句如果是相对独立的单句，后面两句在逻辑上是贯穿一体的，不能各自独立的，便叫做“流水句式”。
④汲安庆.《会通奥窔，举一反三——以〈陈情表〉一文教学为例》.《福建教育（中学版）》，2016年版第6期。
⑤钱理群、温儒敏、吴福辉.《中国现代文学三十年》.北京：北京大学出版社，1998年版第570页。
⑥张长青等.《文心雕龙诠释》.长沙：湖南人民出版社.1982年版第78页。
[作者通联：大理大学文学院]
1.通过精读，让学生体会文章的音乐美，引导学生在读书、作文时自觉注意语感。
2.了解文章高度概括与极尽敷陈的写法，体会跳脱、整散、长短、虚字衬垫及富丽夸张等语言特点。
3.了解古诗文的特殊句式。
二、教学设想
1.贯彻本人所主张的多读少讲、让学生自己体会的教学思想，用诵读为主、稍事点拨的方法进行教学，从而完成教学目的。
2.安排两课时。第一课时，课文内容讲解、疏通、熟悉；第二课时，强化记忆、分析、练习、背诵、默写。
三、预习要求
1.查字典，正音，试读。
2.思考题：①读了文章有什么感受？②想一想这种感受如何获得的？③文章最核心的一句话是哪一句？（多种手法，主要是音乐节奏感和内容本身。核心是最后一句。）
【评析】音乐美、高度概括和极尽敷陈的写法、特殊句式，无一不指向文本的篇性特征，显得格外精粹、深刻和大气。没有渊深的语文学养，根本无法作此独到的目的（目标）定位与设计。可贵的是，从整体来看，所有目标均被做实，并非“计划，计划，墙上一挂；目标、目标，从不聚焦”。
这种高远的目标设计，或许会被视为阳春白雪或“严重超标”。殊不知，取其上，得其中；取其中，得其下；取其下，必得下下。更何况，聚焦篇性特征，可以牵一发而动全身，极大调动学生的探究欲望，使解读中的创造潜能得以不断迸发。要说面向全体，教学目标必须准、精、高，并非泛泛而定，或着眼于学生一望而知的浅层。
多读少讲，是对自我教学的严苛，为的是更好地精讲、妙讲，与昆体良等教育家强调的“节制自己的力量，俯就学生能力”的理念①不谋而合。
預习思考题注重感受的生成、观点的把握、方法的反思，深得自学之精髓。
也有白璧微瑕：1.第一个教学目的的行动主体是教师，无法体现学生主体的思想；2.第二课时的学习任务有强化记忆、分析、练习、背诵、默写，独独少了审美。
不过，这些属于文字处理技术上的问题，而非教者本心，因为后面的教学过程和细节，上述问题被悉数规避。
第一课时
一、导入课文
1.导语：秦王朝在中国历史上只有短短的十几年，但留给后人的思考是深远的，千百年来，一直成为人们研究的对象和热门话题。不知有多少人，写过多少文章。我们刚刚学习了贾谊的《过秦论》，文章的核心思想是“仁义不施，攻守之势异也”，又学习苏洵的《六国论》，它的核心是“为国者无使为积威之所劫哉”。今天，我们来欣赏、品味杜枚的《阿房宫赋》，看看同样是讲六国和秦的故事，杜枚的观点是什么？又是怎么表达这个观点的？
板书：阿房宫赋
2.教师范读。
3.提问（预习思考题）调控，一般不做评价，上完全文再总结。
【评析】导入有群文教学的贯通之美，既关注了作者写什么，也关注了作者怎么写。联系整篇，教者更关注后者，这便确保了语文体性得以捍卫。
检查学生预习情况，却置而不评，很大胆的教学处理。不是“暗胡同”教学②，而是为了让学生随着体验、理解的加深，不断反观、自评。这不仅留下了学习的悬念，还与文本烘云托月、卒章显志的言语表现智慧暗合，体现了教者坚实的自信力和高屋建瓴的统筹力。
令人不解的是，教者的发问忽略了作者“为什么写”这一维度——整个教学设计均未体现。难道是学生的自学、探究已达到了高度成熟的境界，已经无需课堂上“知人论世”？
二、逐层分析第一自然段
1.第一组，12字。
提问①：写了什么？两部历史。一部秦灭六国，统一天下的兴盛史（《过秦论》《六国论》为此用了许多笔墨）；一部阿房宫的建筑史，《史记》记载“发徒刑者七十余万人，输蜀荆地材皆至”。
提问②：读前四句有何感觉？斩钉截铁、短而有力，如铁锤敲钉，一个一个敲下去。
提问③：为什么有这个效果？
提问④：4个动词，若改为“六王毕焉，四海乃一，蜀山兀也，阿房始出”行不行？（不行，这样就没有力度了，多一个字也不行。）
小结：这4句12字。强大的事件，用很少的笔墨，交待了阿房宫建造的历史背景是建筑在多少人民的苦难之上的，一开始就定下了基调，如同贝多芬的命运交响。
2.第二组：覆压……骊山……流入宫墙。
释字：“压”指盖。沉重感，言其多；“走”意为奔、通到。
分析：泼墨写意，勾勒出阿房宫的整体形象。
突出：高、广、位置。用长句，与第一组短句对比鲜明。溶溶：言其舒缓。二条大河流入宫墙，言其大。现代建筑群，亦未之有。
3.第三组：五步一楼……不知其几千万落。
过渡：到底有多大？到底有多奇？下面就具体地写了。
分析：五步、十步，言其多。“缦”原是丝绸，这里指飘逸，曲折。“檐牙”如鸟高啄，向上突起，动感，言其奇。“各抱”∶随地形起伏，紧贴，言其设计之合理。“钩心”∶互相交错，如兵刃相加，言其险。“盘盘焉”：细绘一笔，用比喻说明实在太多！
4.第四组：长桥……气候不齐。
“长桥”∶比喻加疑问加对偶。“没有云怎么会有蛟龙腾飞？”“不是雨过天晴，怎么会有凌空彩虹？”有一种惊奇感——简直不敢相信自已的眼睛。“冥迷”写感觉。
“暖”热闹；“冷”也是热闹。仍在写建筑。顺序：总体→具体，远→近，历史→肌肤。
小结：本自然段写建筑之高之广之奇（第一小组背诵）。
【评析】与逐句讲解的传统的文言文教法不同，教者不仅瞩目于“意思”的领会，而且更专注于篇性特征的揭示——
1.另类的节奏。在开首的几个三字句中感受到“斩钉截铁、短而有力，如铁锤敲钉”的节奏，和后面的长句形成鲜明的对比，并指出“交待了阿房宫建造的历史背景是建筑在多少人民的苦难之上的，一开始就定下了基调，如同贝多芬的命运交响”。这是非常独到的审美发现。形式中见隐秘的深意，见创作的匠心，“鸟眼力”（宏观把握）和“虫眼力”（微观透析）并茂，令人叹服！ 2.灵动的措辞。分析作者用词勾形、摄魄、传情的魅力，如“长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹”句，用的是“比喻加疑问加对偶”的写法，写出了“一种惊奇感”。加入情感分析的维度，勾形、摄魄的赏析才会不会漫跑野马。令人惊叹的是，教者还能深入文字的源头，捕获神韵，如对“廊腰缦回”中“缦”的赏析，远比课文的注释来得精准、灵动，堪称文本的真知音。
3.复合的顺序。教者的赏析并非只顾“低头拉车”，也注意了“抬头看路”。这“路”就是状写阿房宫的复合之“序”——总体→具体，远→近，历史→肌肤。因此，看似离散、冗繁的词句赏析一下子显得纲举目张，有条不紊。不过，“序”的前两个特点容易把握，第三个特点“历史→肌肤”不免朦胧。按教者的逻辑，历史描写应该是指首四句（六王毕……阿房出），秦灭六国史和阿房建筑史，肌肤描写是指后面的状写阿房宫之高、之广、之奇的句子。可为什么将描写“阿房宫之高、之广、之奇”的句子比作“肌肤”，应该略加阐释。不然，思维跳脱太远，难见秘妙。
其实，“肌肤”一词更容易令人联想到“歌台暖响，春光融融；舞殿冷袖，风雨凄凄……”句——以宫人的歌舞之感（冷暖只有肌肤可以感触，作者后文也写到了宫人的“一肌一容，尽态极妍”）状阿房宫之势，这是杜牧描写阿房宫的最出彩之处，可是按这样的逻辑理解“肌肤”，直接描写阿房宫之势的句子就不属于黄老师思考逻辑中的“肌肤”了。但事实上写宫人“肌肤”，也属于历史。这种悖论该如何看待？
基于此，“历史→肌肤”之序的判断需要审慎。
三、逐层分析第二自然段
1.第一组，请同学读前6句24字。指出朗读时节奏上的错误。借此分析，雖是整句，但内在的关系不一样。“妃”：四并列；“王”：二并列；“辞”：承接（并列），内部动宾；“辇”：（并列）动宾；“朝”：并列，内偏正，名作状；“为”：动宾，读成，为——秦宫人。读起来有整有散，有起有伏，不变中有变。
提问①：此六句与上一段那个地方直接呼应？（歌台暖响……舞殿冷袖……）
分析过渡：阿房宫造好了，宫里要有人，人从那里来？来自六国，当年的公主娇娃如今成为阶下囚，可以想象大批大批、成群结队，像货物那样被装到秦国。来了以后怎么样呢？
2.读第二组：明星荧荧……不得见者三十六年。
提问②：各用什么修饰手法？（比喻、夸张）
提问③：这些句子内在关系如何？（动作连贯：开妆镜——梳晓鬟——弃脂水——焚椒兰——宫车过——听所之）
提问④：最欣赏那一句？（雷霆乍惊，宫车过也）写出了内心如雷霆那样震惊着。分析宫女们生活，整天做的想的就是这些，她们从早上起来打扮，心惊肉跳，结果怎么样？
读“一肌一容……不得见者三十六年”。
提问⑤：六个“也”，前五个与后一个有何不同？
通过争宠写侈靡，自然过渡到第三组直接写骄奢淫逸。
3.第三组：燕赵之收藏……亦不甚惜。
重点分析“鼎铛玉石，金块珠砾”。作省略介动词（把……当作）处理。
小结：本段写宫廷生活的侈靡。（第二小组背诵）
【评析】分析妃嫔媵嫱、王子皇孙纷纷入秦句，能洞见整句之中的变化，且让学生读出整散、起伏的变化，实是教学设计之大手笔，令人有一种得窥创作天机的大幸福。诗歌中有“流水句式”之笔法③，形成一种流动之美，没想到说理性的散文中也存在。这是作者的跨体写作，何尝不是教者的天才发现？
让学生体会“雷霆乍惊”句，不仅是状宫车驶过的声音之大，更写出了宫人的心惊肉跳，这是教学设计的神来之笔，将杜牧抒情的春秋笔法不露痕迹地抖出来了。不过，仅定位为“心惊肉跳”似乎还不全面，联系前面宫人们的盛装等待，那里面也有希冀、焦虑、祈祷、兴奋、嫉妒等极为复杂的情感。
比较六个“也”的不同，更见设计的精致之美。令人既能体会宫人的争宠之切，奢侈之深，还能一窥她们由希望、兴奋到失望、落寞的心路历程。
四、逐层分析第三自然段
重点：对比。比喻非信手拈来。呼应开头。
1.第一组：三层，一叹（嗟乎）、—比（一人VS千万人）、一问（奈何取之尽锱铢，用之如泥沙）。
2.第二组：“使”字领起。强烈对比，极言不合理，醉生梦死建立在人民苦难上。排比：农夫、工女、粟粒、帛缕、城郭、言语——层层推进，带着愤怒的激情。
3.第三组；紧接“多于市人之言语”“不敢言而敢怒……可怜焦土”。过渡天衣无缝，妙手天成。
问：“戍卒叫”与前面哪句呼应？（六王毕，四海一）
师：“戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土”，又可写一部灭亡史，如《过秦论》中所写。但这里只用14字！
插：概括与敷陈的交叉、穿插之功。文章有时要有水分，水分多才丰满；有时要简练，简练才有力。
本段小结：用描述的语言，写秦自取灭亡的史实：横征苛敛（取之尽锱珠）和荒淫无度（用之如泥沙）。（第三小组背诵）
【评析】教者对作者承接、呼应之法有着极其精微的感应，教学设计中何尝不是处处体现着精密的承接、流转与呼应呢？教学秘妙与创作秘妙浑然相融，何其高妙的境界！
对概括与敷陈相穿插之法的点染，令人情不自禁地想到《木兰诗》的写法：对买军用品、思念爹娘、得胜回家的描写极尽铺陈，可是对战争的描写一笔带过（“将军百战死”）。这说明：杜牧是一个很善于转益多师，吸纳创作能量的人。教者点出这一秘妙，需要怎样用心、用情的生命融合！
五、逐层分析第四自然段
1.这一段中讲什么？（历史教训）
2.教训是什么？（要“爱人”）
3.分几组表述？（三组）
第一组：呜呼……天下也。说明一切灭亡皆“自灭”，有一成语“自取灭亡”即是。 第二组：嗟夫……族灭也。用假设、反问，说明要“爱人”，即《过秦论》仁义不施的观点。
第三组：“秦人不暇自哀”至最后。四个“后人”有何不同？第一、二、四个“后人”指秦以后的人，这里指唐敬宗；第三，指唐以后人。
小结：以秦为鉴，勿蹈覆辙，否则哀之莫及——借古讽今。
提问：回到开头的问题，本篇核心句即最后一句。板书：卒章显志。
【评析】不仅让学生明白说的什么理，还引导学生体味如何说，很是细腻、高明。
细腻体现在“爱人”观点的两种阐发方式：假设 反问，更见作者的理直气壮、掷地有声。
高明体现在与《过秦论》所说之理的会通，还有将尾段分成三组赏析的教学设计——这暗示了作者说理的节奏：第一组对一切灭亡皆自灭的慨叹，第二组以“假设 反问”的句式曲折地引出“理”，环环相扣，让说理在激越中走向更强的激越。第三组提问四个“后人”有何不同，则暗合了文章舒缓的束势，与教者在“教学目的”中所说的“让学生体会文章的音乐美”，默然契合。
教者在设计中未明说，教学中应该会有所展现吧！
【总评】
读黄玉峰老师的这篇教学设计，一个词情不自禁地跃入脑海——会通。
会通是中外先哲都很看重的一种阅读或写作智慧。刘勰在《文心雕龙》“物色”篇中说：“古来辞人，异代接武，莫不参伍以相变，因革以为功，物色尽而情有余者，晓会通也。”清人陆以湉在《冷庐杂识·为学之道》中也说：“读古人书，就其篇中最胜处记之，久乃会通。”无独有偶，美国社会心理学家弗洛姆提出过两种学习知识的方式：一为占有式，“to have”，将所读所闻，悉数记住；二为存在式，“to be”，彻底消化，学以致用，实现存在的目的。两相比较，他更欣赏“to be”，而这种学习方式正需要会通的力量④。
《普通高中语文课程标准（实验）》强调“应注重应用，加强与社会发展，科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，以适应现实生活和自我发展的需要”“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”，“沟通”“开放”“有序”等词突出的正是会通的思想！
会通如此重要，但很多语文老师在教学中总是不得其门，或落实得捉襟见肘。如何灵活地化用这一智慧，黄老师为我们起到了很好的示范作用：
一是注意教学目标与教学过程的会通。即教学目标不是一种装饰性的存在，而是整个教学过程的统领，二者唇齿相依、水乳交融。体会文章的音乐美、了解高度概括和极尽敷陈的写法、了解文章中的特殊句式，这些目标无一不融化在了教学过程之中。其中，感受文章的音樂美成了教学的主旋律。如在“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出”中读出了“铁锤敲钉，一个一个敲下去”的短促有力的节奏；在“开妆镜——梳晓鬟——弃脂水——焚椒兰——宫车过——听所之”等句中读出了动作的连贯，6个“也”中所表达的情感的异样；在“使”字统领句（使负栋之柱，多于南亩之农夫……多于市人之言语）中感悟到“层层推进的愤怒之情”，并且领略到和后面写灭亡史的几个短句（戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土）所体现的“概括与敷陈的穿插之功”，没有对语言节奏的敏感，无法有此独具匠心的审美体验。
教学目标与教学过程的会通看似简单，其实不易。当下很多名师的教例中都充斥着要么大而空，要么莫名跑偏，要么油水分离的教学目标，更遑论普通的语文教师？“的”虚空了、消失了，语文教学之“矢”还能精准发射么？缘于此，黄老师教学目标与教学过程的会通为我们的语文教学树立了一个永恒的真诚而务实、素朴而独创的界碑！
二是注意语文学科与其他学科的会通。在本篇教学设计中，黄老师评文本首句12字（六王毕……阿房出）：“强大的事件，用很少的笔墨，交待了阿房宫建造的历史背景是建筑在多少人民的苦难之上的，一开始就定下了基调，如同贝多芬的命运交响。”将短促而激越的12字与贝多芬的命运交响曲会通，尽管只一句带过，却具有丰富的启示意义。语文本是极具开放性、包容性的课程，倘若就文本教文本，不知古今会通、中外会通、内外会通（语文学科与其他学科），那么，语文的优势还会永葆吗？黄老师的会通，令人不由自主地想到美国休斯《黑人谈河流》中的“爵士乐”节奏，苏轼对王维诗的著名评论：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”（《东坡题跋·书摩诘蓝田烟雨图》）还有古希腊毕达哥拉斯学派在音乐中见到“数的和谐”的规律。这些都是不同领域会通的经典案例，对于语文教学，真的值得好好借鉴。
三是注意对相同事件所发之声的会通。黄老师将贾谊的《过秦论》、苏洵的《六国论》，和杜枚的《阿房宫赋》在主题的视角下实现了会通。尽管只是约略提及，后面的教学并未全面、深入展开——就秦国灭亡史，黄老师在赏析第三自然段时有所比较：《过秦论》写得详尽，《阿房宫赋》只用了14字，但毕竟开了探究性比较的由头，有兴趣的学生自然会循此以往。这启示我们：在题材、主题视角下实现跨文本的比较，也是教学会通的一个路径。比如，同是“劝学”，我们可以比较荀子的劝学、孙权的劝学、胡适母亲的劝学，比较他们的劝学目的、劝学方式、劝学个性，这是很有意思的。当下提倡的“群文教学”“单元整体教学”“有序性教学”与此相类，只不过做得更为自觉、更为系统、更为深入罢了。
四是注意不同文本之间的相互会通。比如，赏析“蜀山兀，阿房出”一句时，黄老师趁机征引了《史记》中的资料——发徒刑者七十余万人，输蜀荆地材皆至。举重若轻，一下子深化了对秦始皇大兴土木的奢侈、腐败之风的理解。这与陈寅恪先生提倡的“以诗证史”“以史证诗”之法颇为相类，不同文本互相印证，可以形成阐释的互文，推进认识的深化。从语文教学的角度说，则可以化死学为活学，化浅学为深学，从而使语文学习从占有走向存在。但是，这需要语文老师做阅读的有心人，并为此进行不懈的积淀。这方面，博览群书、沉浸浓郁的黄老师堪称表率。 五是注意篇性特征视野下的多方会通。着力于形式表现智慧，可以捍卫语文的体性——区别其他学科的种差；着力于类性特征的揭示，可以确保语文教育中各类文体不会一锅煮；着力于篇性特征的发掘，则可以一窥作者独特的创作匠心，饱览言语表现的各种迷人风景。如何统一这三方面的关系？由文本的篇性特征开掘入手，自下而上地行走，注意钩搭连环、触类旁通，不失为语文教学的终南捷径。注意聚焦篇性特征的多方会通，上述各种层面的会通也会水到渠成、迎刃而解。
这方面，黄老师的教学近乎达到了化境。对状写阿房宫复合顺序的把握，对整散、长短句式的审美体验，对作者用词中的上下承接、前后呼应，写实与写情同构的感悟（“雷霆乍惊，宫车过也”）……莫不浑然天成，却又能时时刷新人们的体验。
不过，黄老师的会通仍有提升的空间。
首先，会通异彩纷呈，但必须基于文眼、情志脉或特有的深层形式结构。落实到本文的教学中，便是所有的会通必须基于“房→女→物→欲→理”这样一个烘云托月的说理结构——迥异于邹忌、墨子的类比的、由近及远的说理方式。否则，很容易出现零散的精彩，而无整体的生命关联。有老师觉得这篇设计缺少课眼，虽有分组的意群式解读，依然有碎片化之嫌，或缘于此。其实，黄老师不是没有整体的观照——预习、检测中对文本核心观点的考查，尾声部分对历史教训的再次点染，都是灵魂式的教学统摄，只不过没有让烘云托月的说理结构更形突出罢了。如果突出，即使采取回溯式的教学设计——由理的感悟回溯到前面各个蓄势式描写，教学一样会提领而顿，百毛皆顺。
其次，对一些重点的篇性特征，完全可以加大会通的力度，以帮助学生举一反三，深化對言语表现智慧的感悟。比如，首四句短促、激越的节奏，《荆轲刺秦王》中刺杀秦王部分也有——未至身，秦王惊，自引而起，绝袖。拔剑，剑长，操其室……田间的鼓点式诗歌《给战斗者》也有——人民！人民！/抓出/本厂里/墙角里/泥沟里/我们底/武器/痛击杀人犯⑤——完全可以让学生感受一下。学生若能举出这方面的例子加以比较，更好。感受敷陈与概括结合的篇性特征时，也可顺带会通一下汉赋“铺采摛文，体物写志”的特点⑥，并追问是否与汉赋的“劝百而讽一”同质，从而上出文本的类性特征。
另外，在作业设计中也可延伸会通的思想。就本课来说，完全可以让学生比较《过秦论》《六国论》和《阿房宫赋》的说理智慧；也可以让学生就文本的篇性特征（如音乐美、高度概括和极尽敷陈结合），选择相关的文本进行比较鉴赏——如比较《阿房宫赋》与《荷塘月色》的音乐美、比较《阿房宫赋》与《木兰诗》的敷陈与概括之法，从而强化学生对本文形式秘妙的理解，并走向言语表现与存在。
黄老师的教学设计中没有作业这一环，不知在实际教学中是否会有此考虑？
参考文献
①刘新科、栗洪武主编.《中外教育名著选读》.北京：中国人民大学出版社，2010年版第322页。
②鲁迅.《做古文和做好人的秘诀》.鲁迅全集（第4卷）.北京：人民文学出版社，2005年版第276页。
③“流水句式”是孙绍振先生在分析绝句句式特点时的命名。在他看来，绝句的前面两句如果是相对独立的单句，后面两句在逻辑上是贯穿一体的，不能各自独立的，便叫做“流水句式”。
④汲安庆.《会通奥窔，举一反三——以〈陈情表〉一文教学为例》.《福建教育（中学版）》，2016年版第6期。
⑤钱理群、温儒敏、吴福辉.《中国现代文学三十年》.北京：北京大学出版社，1998年版第570页。
⑥张长青等.《文心雕龙诠释》.长沙：湖南人民出版社.1982年版第78页。
[作者通联：大理大学文学院]