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【摘要】核心素养提倡以人为本的教育理念，关注学生个体差异。分层教学是教师根据学生的认知规律进行因材施教，以平衡学生间的差距，促进学生全面发展。本文以分层教学为基础，基于物理核心素养理念，以《楞次定律》为例进行教学探讨。
【关键词】核心素养;分层教学;楞次定律
新一轮课程改革提出了以人為本的核心素养教育理念，旨在关注每一位学生的发展。基于核心素养的分层教学以学生的能力差异为出发点，为不同需求层次的学生营造一个民主、平等、融洽的课堂教学氛围，以发挥学生在教学过程中的主体作用。核心素养是育人价值的集中体现，分层教学是注重人差异的教学，因而分层教学是培养学生核心素养的关键。教育部明确提出：学校要重视因材施教，关注学生的不同特点和个性差异，致力发掘每一位学生的优势潜能。分层教学中的层次设计，基于学生认识水平差异的特点，遵循人的认识规律进行因材施教，逐步递进，以逐渐缩小学生间的差距，达到提高学生整体素质的目的。
学生物理核心素养的培养，需要以物理学科为载体，并依托具体的教学设计来实施。根据因材施教的教学原则，把教学目标、教学对象进行分层，精心设计不同的教学方案，使不同层次的教学目标与不同水平的学生相互匹配，使各个层面的学生都能扬长避短，最终使全体学生都能在原有知识水平的基础上获得最佳发展。
一、对学生进行合理分层，是学生持续发展的前提
分层合作教学以小组形式开展教学，教师应认真研究学生，根据学生不同的知识储备能力、学习态度及学习效率等方面的情况，结合新教材的特点和学生学习发展的可能性，把学生分成A（优）、B（良）、C（中）三个层次。不同水平的学生均衡地分配到若干个学习小组，组成学习共同体。这种层次的划分是教师进行隐性操作的，而且层次的划分并非一成不变，而是定期随着学生的学习情况动态调整，实行动态化的学习分层管理。
二、实行教学目标分层，是以人为本理念的体现
教学目标是课程目标在学科领域的具体化与精细化，是通过教学活动所期待得到的学习结果。从双基到三维目标再到学科核心素养，体现了教学目标的发展，反映了物理学科教育在高度、深度和内涵上的提升，体现了我国教育思想由学科本位到以人为本的转变。以学生发展为本，要求教师认真研读新教材新课标，准确把握教学起点，依据各类学生情况，对教学目标进行分层和细化处理，降低学习难度，帮助学生更好地理解知识。
三、精心设计教学过程，是落实核心素养的关键
课堂教学是提升核心素养的中心环节，是教师的教与学生的学相互作用的直接表现。在分层教学中，不仅要关注教师如何教授，还应关注各层次学生的学习成效。教学的本质属性决定了学生是教育教学活动的主体。《新课程标准》下的教学过程，准确地说，应该是学生核心素养的提升过程，需要学生积极参与，并自身进行知识的内化、理解、吸收才能逐渐实现。
四、基于核心素养下的分层教学——以《楞次定律》为例
《楞次定律》是高中电学中最为抽象的一个物理实验规律，虽然实验目的是为了表述感应电流的方向，但具体的定律内容却是以感应磁场的方向来描述电流方向。学生在实验过程中需要面对概念目标准换的问题，即引入中介——感应电流的磁场，将感应电流的方向用安培定则转换为感应电流的磁场方向。其涉及物理量众多且关系复杂，物理规律隐蔽，对学生来说是一节高思维障碍的实验探究课。鉴于以上对“楞次定律”分析，笔者以分层教学为主线，基于核心素养为视角，对本节课进行教学设计。
（一）教学目标设计
核心素养的培养离不开课堂教学目标的细化与落实。物理核心素养是指学生通过物理学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。物理核心素养包括物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任四个方面。其中物理观念是对知识的内化与提炼，是学生认识世界的基础;科学思维和科学探究是认识科学本质，提升核心素养的关键;科学态度和责任是学生必备的品格和社会责任感。《普通高中物理课程标准》对这节课的要求是“ 探究影响感应电流方向的因素，理解楞次定律”。根据物理核心素养四个纬度的素养内涵，笔者将这节课的教学目标进行细化，如下表所示：
教师依据不同层次学生的情况，细分三个层次的教学目标。基本目标，即所有学生都需掌握和学习的内容，达到课程标准的最低要求。中层目标，即B层次学生必须达到的层次，除了掌握基础知识外，还要具备复杂的运用和分析、总结的能力。为了培养尖子生的知识迁移能力和创造性思维，对优秀的A层学生提出更高要求，鼓励学生各抒己见，强化学习深度，让这些学生既“吃得饱”又“吃得好”。通过分层设计教学目标，不仅能使每个学生获取适合自己的学习方法，体验到成功的喜悦，而且能发挥学生的无限潜力。
（二）教学过程设计
①创设物理情境，诱导学生产生合作动机
师：这是两个闭合铝环，（如图1所示），我想问下大家，磁铁对铝环有没有吸引力呢？
生：学生众说纷纭。
教师用磁铁接触铝环的表面，发现铝环都静止不动。
师：通过实验证明，磁铁是不能吸引铝环的，但是我却能用磁铁来控制铝环运动起来。
教师用条形磁铁垂直线圈平面靠近或远离铝环，学生惊奇地发现铝环竟然运动起来。
师：铝环为什么会运动起来呢？
生：因为磁铁吸引铝环运动。（部分同学回答，部分同学疑惑不解）
师：一开始我们通过演示实验已经知道了，磁铁对铝环没有吸引力作用，而刚才这个实验铝环运动起来，说明铝环和磁铁之间是有力的作用。同样的实验仪器，实验结果却截然不同，大家能说出其中的差异吗？
教师适当引导，学生容易发现两次实验的不同之处在于闭合铝环中磁通量是否发生改变。磁铁靠近铝环时，铝环沿着远离磁铁的方向运动，而当磁铁远离铝环时，铝环却沿着靠近磁铁的方向运动。学生结合磁铁与铝环的相互作用力和感应电流产生的条件容易知道其实质原因是铝环中产生的感应电流方向发生改变。那改变感应电流方向的因素是什么呢？ ②重温实验，发现问题，提出猜想
实验装置如上图2所示：将灵敏电流计与螺线管通过导线连接成一个闭合回路， 教师在课堂上演示磁铁插入、拔出闭合螺线管，提醒学生注意观察线圈的绕向和灵敏电流计的偏转方向。
师：灵敏电流计的偏转方向不同，说明什么发生改变？
生：螺线管中的感应电流方向发生改变。
师：当磁铁N极插入、拔出线圈，灵敏电流计的偏转方向不同，感应电流的方向不同，说明感应电流方向与什么有关系？
生：磁铁插入、拔出的过程，改变的是螺线管中的磁通量，磁通量的变化会影响感应电流的方向。
师：磁铁的N极、S极插入线圈，感应电流方向也发生改变，这个过程改变的是什么？又能说明什么问题？
生：改变的是原磁场的方向，说明原磁场的方向也会影响感应电流的方向。
通过一系列的问题链，教师总结：猜想感应电流的方向可能与磁通量的变化量有关，与原磁场方向有关。
在实验过程中，教师通过设置不同层次的问题，保证不同层次水平的学生都能参与其中，提高学习的有效性。
③自主探究实验，享受成功乐趣
实验是物理研究的重要手段，在课堂教学中教师可以创设实验环境，让学生亲身实践，这有助于增强学生的问题意识和合作意识。考虑到教材中的实验器材，感应电流方向的观察要处理好检流计指针偏转方向和电流方向的关系、线圈绕向与电流方向的关系。本次自主探究实验是用两个反向并联的发光二极管（左红右蓝）来代替灵敏电流表显示感应电流的方向（如下图3所示），让学生分组设计实验方案，并进行实验探究。在实验过程中，教师要发挥主导地位，适当引导学生，使实验在学生交流合作中有序进行。
通过改进后的实验，学生能直观地判断闭合线圈中感应电流方向，分析感应磁场方向的变化。教师观察学生的记录情况，引导学生分析制作表格，记录实验现象，引导学生对多变的物理现象建立起内在的、本质的联系。
如果单纯观察电流方向与磁通量变化，学生很难找出两者之间的联系。教师可以适当引导，磁通量的变化会影响感应电流的方向，而感应电流方向改变又会影响感应磁场方向，那能不能借助感应磁场作为中介来分析呢？学生再仔细推敲，可以从表格中找出两个磁场的方向与磁通量变化量之间的关系：当磁通量增加时，两个磁场方向相反;当磁通量减少时，两个磁场方向相同，即“增反减同”的结论，简化了实验的难点，提高了学生的参与度。
通过特定的实验情境，能使物理问题与学生的原有认知结构中的经验发生联系。虽然是学生自主探究实验，教师也要适当引导，铺设一些台阶，设计有层次和梯度的问题，针对实验结果进行有效的提问，引导学生分析实验数据，得出实验结论。
④总结提升，归纳概括
“增反减同”并不等同于“阻碍”，若由此得出“感应电流的磁场总要阻碍原磁通量的变化”，这对大部分学困生而言，是很大的思维障碍，教师在授课时可以采用以下逻辑图，将有助于学生思维的转化，有利于楞次定律的总结归纳。
在总结归纳楞次定律时，以图表并行的形式，从“增反减同”，再到“阻碍”，环环相扣，使楞次定律在学生思维信息加工过程中更容易被概括，彰显了楞次定律的简洁之美。在课堂教学中，教师要重视学生思维的连续性，引导学生在逐步的问答中构建知识。
⑤规律应用，解释现象
对课前引入的铝环实验进行小组讨论，要求学生用楞次定律的知识进行解释。 磁铁与铝环之间“相对运动 ”的直观实验现象，形象地阐明了感应电流的磁场对原磁通量变化的阻碍作用。磁铁和铝环之间有阻碍相对运动现象产生，但是相对运动依然发生，这又对“阻碍不等同阻止”做了形象生动的证明 。磁铁和铝环的这种相互作用，体现了能量守恒的观点。当磁铁靠近铝环时，铝环中产生的感应磁场会对磁铁产生排斥作用，如果磁铁继续靠近铝环，就必须施加外力来克服磁场间的排斥力，将机械能转化为铝环中的电能。
该教学设计主要强调让各层次的学生参与到实验探究的过程中去，同时创设了让学生具有探究欲望的物理情景，符合学生的认知特点，激发学生主动探究的内在动力。为学生提供感性材料，把抽象的物理现象直观呈现在学生面前，实验效果清晰明显。通过问题的层层递进，，引导学生对多变的物理现象建立起内在的、本质的联系。整个课程创设合理的物理情景，铺设自主的科学探究之路，使学生在亲历实验的过程中体会到科学家坚持不懈、刻苦钻研的精神，引导学生培养科学探究的能力和良好的学习习惯，从而达到培養学生物理学科核心素养的目的。
参考文献：
[1]冯文全，吕瑞香.分层走班制在课改中出现的问题及解决[J].基础教育论坛，2017（14）.
[2]刘高锋.“分层次教学”的理论和实践[J].新课程（中）， 2011（2）.
[3]刘晓彤.基于物理核心素养的高中物理教学设计研究[D].辽宁师范大学，2018.
[4]教育部.普通高中物理课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2007.
[5]苏缦，熊建文.自制楞次定律方向指示仪[J].物理通报，2017， 36（11）：86-91.
【关键词】核心素养;分层教学;楞次定律
新一轮课程改革提出了以人為本的核心素养教育理念，旨在关注每一位学生的发展。基于核心素养的分层教学以学生的能力差异为出发点，为不同需求层次的学生营造一个民主、平等、融洽的课堂教学氛围，以发挥学生在教学过程中的主体作用。核心素养是育人价值的集中体现，分层教学是注重人差异的教学，因而分层教学是培养学生核心素养的关键。教育部明确提出：学校要重视因材施教，关注学生的不同特点和个性差异，致力发掘每一位学生的优势潜能。分层教学中的层次设计，基于学生认识水平差异的特点，遵循人的认识规律进行因材施教，逐步递进，以逐渐缩小学生间的差距，达到提高学生整体素质的目的。
学生物理核心素养的培养，需要以物理学科为载体，并依托具体的教学设计来实施。根据因材施教的教学原则，把教学目标、教学对象进行分层，精心设计不同的教学方案，使不同层次的教学目标与不同水平的学生相互匹配，使各个层面的学生都能扬长避短，最终使全体学生都能在原有知识水平的基础上获得最佳发展。
一、对学生进行合理分层，是学生持续发展的前提
分层合作教学以小组形式开展教学，教师应认真研究学生，根据学生不同的知识储备能力、学习态度及学习效率等方面的情况，结合新教材的特点和学生学习发展的可能性，把学生分成A（优）、B（良）、C（中）三个层次。不同水平的学生均衡地分配到若干个学习小组，组成学习共同体。这种层次的划分是教师进行隐性操作的，而且层次的划分并非一成不变，而是定期随着学生的学习情况动态调整，实行动态化的学习分层管理。
二、实行教学目标分层，是以人为本理念的体现
教学目标是课程目标在学科领域的具体化与精细化，是通过教学活动所期待得到的学习结果。从双基到三维目标再到学科核心素养，体现了教学目标的发展，反映了物理学科教育在高度、深度和内涵上的提升，体现了我国教育思想由学科本位到以人为本的转变。以学生发展为本，要求教师认真研读新教材新课标，准确把握教学起点，依据各类学生情况，对教学目标进行分层和细化处理，降低学习难度，帮助学生更好地理解知识。
三、精心设计教学过程，是落实核心素养的关键
课堂教学是提升核心素养的中心环节，是教师的教与学生的学相互作用的直接表现。在分层教学中，不仅要关注教师如何教授，还应关注各层次学生的学习成效。教学的本质属性决定了学生是教育教学活动的主体。《新课程标准》下的教学过程，准确地说，应该是学生核心素养的提升过程，需要学生积极参与，并自身进行知识的内化、理解、吸收才能逐渐实现。
四、基于核心素养下的分层教学——以《楞次定律》为例
《楞次定律》是高中电学中最为抽象的一个物理实验规律，虽然实验目的是为了表述感应电流的方向，但具体的定律内容却是以感应磁场的方向来描述电流方向。学生在实验过程中需要面对概念目标准换的问题，即引入中介——感应电流的磁场，将感应电流的方向用安培定则转换为感应电流的磁场方向。其涉及物理量众多且关系复杂，物理规律隐蔽，对学生来说是一节高思维障碍的实验探究课。鉴于以上对“楞次定律”分析，笔者以分层教学为主线，基于核心素养为视角，对本节课进行教学设计。
（一）教学目标设计
核心素养的培养离不开课堂教学目标的细化与落实。物理核心素养是指学生通过物理学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。物理核心素养包括物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任四个方面。其中物理观念是对知识的内化与提炼，是学生认识世界的基础;科学思维和科学探究是认识科学本质，提升核心素养的关键;科学态度和责任是学生必备的品格和社会责任感。《普通高中物理课程标准》对这节课的要求是“ 探究影响感应电流方向的因素，理解楞次定律”。根据物理核心素养四个纬度的素养内涵，笔者将这节课的教学目标进行细化，如下表所示：
教师依据不同层次学生的情况，细分三个层次的教学目标。基本目标，即所有学生都需掌握和学习的内容，达到课程标准的最低要求。中层目标，即B层次学生必须达到的层次，除了掌握基础知识外，还要具备复杂的运用和分析、总结的能力。为了培养尖子生的知识迁移能力和创造性思维，对优秀的A层学生提出更高要求，鼓励学生各抒己见，强化学习深度，让这些学生既“吃得饱”又“吃得好”。通过分层设计教学目标，不仅能使每个学生获取适合自己的学习方法，体验到成功的喜悦，而且能发挥学生的无限潜力。
（二）教学过程设计
①创设物理情境，诱导学生产生合作动机
师：这是两个闭合铝环，（如图1所示），我想问下大家，磁铁对铝环有没有吸引力呢？
生：学生众说纷纭。
教师用磁铁接触铝环的表面，发现铝环都静止不动。
师：通过实验证明，磁铁是不能吸引铝环的，但是我却能用磁铁来控制铝环运动起来。
教师用条形磁铁垂直线圈平面靠近或远离铝环，学生惊奇地发现铝环竟然运动起来。
师：铝环为什么会运动起来呢？
生：因为磁铁吸引铝环运动。（部分同学回答，部分同学疑惑不解）
师：一开始我们通过演示实验已经知道了，磁铁对铝环没有吸引力作用，而刚才这个实验铝环运动起来，说明铝环和磁铁之间是有力的作用。同样的实验仪器，实验结果却截然不同，大家能说出其中的差异吗？
教师适当引导，学生容易发现两次实验的不同之处在于闭合铝环中磁通量是否发生改变。磁铁靠近铝环时，铝环沿着远离磁铁的方向运动，而当磁铁远离铝环时，铝环却沿着靠近磁铁的方向运动。学生结合磁铁与铝环的相互作用力和感应电流产生的条件容易知道其实质原因是铝环中产生的感应电流方向发生改变。那改变感应电流方向的因素是什么呢？ ②重温实验，发现问题，提出猜想
实验装置如上图2所示：将灵敏电流计与螺线管通过导线连接成一个闭合回路， 教师在课堂上演示磁铁插入、拔出闭合螺线管，提醒学生注意观察线圈的绕向和灵敏电流计的偏转方向。
师：灵敏电流计的偏转方向不同，说明什么发生改变？
生：螺线管中的感应电流方向发生改变。
师：当磁铁N极插入、拔出线圈，灵敏电流计的偏转方向不同，感应电流的方向不同，说明感应电流方向与什么有关系？
生：磁铁插入、拔出的过程，改变的是螺线管中的磁通量，磁通量的变化会影响感应电流的方向。
师：磁铁的N极、S极插入线圈，感应电流方向也发生改变，这个过程改变的是什么？又能说明什么问题？
生：改变的是原磁场的方向，说明原磁场的方向也会影响感应电流的方向。
通过一系列的问题链，教师总结：猜想感应电流的方向可能与磁通量的变化量有关，与原磁场方向有关。
在实验过程中，教师通过设置不同层次的问题，保证不同层次水平的学生都能参与其中，提高学习的有效性。
③自主探究实验，享受成功乐趣
实验是物理研究的重要手段，在课堂教学中教师可以创设实验环境，让学生亲身实践，这有助于增强学生的问题意识和合作意识。考虑到教材中的实验器材，感应电流方向的观察要处理好检流计指针偏转方向和电流方向的关系、线圈绕向与电流方向的关系。本次自主探究实验是用两个反向并联的发光二极管（左红右蓝）来代替灵敏电流表显示感应电流的方向（如下图3所示），让学生分组设计实验方案，并进行实验探究。在实验过程中，教师要发挥主导地位，适当引导学生，使实验在学生交流合作中有序进行。
通过改进后的实验，学生能直观地判断闭合线圈中感应电流方向，分析感应磁场方向的变化。教师观察学生的记录情况，引导学生分析制作表格，记录实验现象，引导学生对多变的物理现象建立起内在的、本质的联系。
如果单纯观察电流方向与磁通量变化，学生很难找出两者之间的联系。教师可以适当引导，磁通量的变化会影响感应电流的方向，而感应电流方向改变又会影响感应磁场方向，那能不能借助感应磁场作为中介来分析呢？学生再仔细推敲，可以从表格中找出两个磁场的方向与磁通量变化量之间的关系：当磁通量增加时，两个磁场方向相反;当磁通量减少时，两个磁场方向相同，即“增反减同”的结论，简化了实验的难点，提高了学生的参与度。
通过特定的实验情境，能使物理问题与学生的原有认知结构中的经验发生联系。虽然是学生自主探究实验，教师也要适当引导，铺设一些台阶，设计有层次和梯度的问题，针对实验结果进行有效的提问，引导学生分析实验数据，得出实验结论。
④总结提升，归纳概括
“增反减同”并不等同于“阻碍”，若由此得出“感应电流的磁场总要阻碍原磁通量的变化”，这对大部分学困生而言，是很大的思维障碍，教师在授课时可以采用以下逻辑图，将有助于学生思维的转化，有利于楞次定律的总结归纳。
在总结归纳楞次定律时，以图表并行的形式，从“增反减同”，再到“阻碍”，环环相扣，使楞次定律在学生思维信息加工过程中更容易被概括，彰显了楞次定律的简洁之美。在课堂教学中，教师要重视学生思维的连续性，引导学生在逐步的问答中构建知识。
⑤规律应用，解释现象
对课前引入的铝环实验进行小组讨论，要求学生用楞次定律的知识进行解释。 磁铁与铝环之间“相对运动 ”的直观实验现象，形象地阐明了感应电流的磁场对原磁通量变化的阻碍作用。磁铁和铝环之间有阻碍相对运动现象产生，但是相对运动依然发生，这又对“阻碍不等同阻止”做了形象生动的证明 。磁铁和铝环的这种相互作用，体现了能量守恒的观点。当磁铁靠近铝环时，铝环中产生的感应磁场会对磁铁产生排斥作用，如果磁铁继续靠近铝环，就必须施加外力来克服磁场间的排斥力，将机械能转化为铝环中的电能。
该教学设计主要强调让各层次的学生参与到实验探究的过程中去，同时创设了让学生具有探究欲望的物理情景，符合学生的认知特点，激发学生主动探究的内在动力。为学生提供感性材料，把抽象的物理现象直观呈现在学生面前，实验效果清晰明显。通过问题的层层递进，，引导学生对多变的物理现象建立起内在的、本质的联系。整个课程创设合理的物理情景，铺设自主的科学探究之路，使学生在亲历实验的过程中体会到科学家坚持不懈、刻苦钻研的精神，引导学生培养科学探究的能力和良好的学习习惯，从而达到培養学生物理学科核心素养的目的。
参考文献：
[1]冯文全，吕瑞香.分层走班制在课改中出现的问题及解决[J].基础教育论坛，2017（14）.
[2]刘高锋.“分层次教学”的理论和实践[J].新课程（中）， 2011（2）.
[3]刘晓彤.基于物理核心素养的高中物理教学设计研究[D].辽宁师范大学，2018.
[4]教育部.普通高中物理课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2007.
[5]苏缦，熊建文.自制楞次定律方向指示仪[J].物理通报，2017， 36（11）：86-91.