常遇到这样的情形：当向某教师提出请求，欲听其某节课时，这教师会善意的说：“这节课是习题讲评，没甚好听的，下次来听吧。”难道习题讲评课真的没有听的价值吗？答案是否定的。作为多年从事毕业班化学教学的教师，本人认为：化学习题讲评课不仅大有听头，而且大有研究的价值。
　　中图分类号：G42文献标识码： A
　　 不少同行往往是这样进行习题讲评的：拿起习题，从第一题起，逐一进行透彻分析讲解，直至得到最后的标准答案，经验丰富的教师还能讲解出多种解题的方法，也能对解题过程作出精要的经验总结。不能简单的断言，如此进行习题讲评课是不好的。因为这样的课堂至少会让学生觉得：教师讲得极其精彩，且自己完全听懂了。若是静下心来细致的品味，却也能发现：整个课堂是教师的精彩表演，而学生的“台词”太少，时间稍长，学生容易注意力分散，尤其是学习基础较弱的学生，更易瞌睡；尽管学生能将教师的分析听懂，似乎也理解了，但是下次遇到同类型的题，往往还是措手无策，究其缘由是，学生只是听明白了教师对自己的思想的阐述，而并没有将此种解题能力嫁接到学生的知识体系，并形成能力；如此讲评习题还不易表现出，针对不同学生的策略。
　　新课程理念下的课堂教学应当是学生为中心的，强调学生在某种情境下形成认知冲突——已有知识与待解决问题间的矛盾。冲突诱发动机，进而寻求解决问题的途径，形成能力。有这样一个故事：某人养了一只猫，猫病了需要服药，而猫不喜药的味道，死活不肯吃，于是主人便把药研成粉末再拌上少许辣椒面，抹在猫腚上，在辣椒的刺激下，猫不停舔食腚部，从而将药服下。故事很粗俗，道理却很通俗。无论是新课的教学，还是习题的讲评，若要让学生真正理解知识，并形成能力，强行的灌输是做不到的，唯有创造情境，制造认知冲突，提供必要的条件，让学生自主获得知识，并通过思考形成能力。基于此般认识，本人在实践中探索出了一种处理习题讲评课的模式，介绍给同行们，供借鉴参考。
　　环节一：给出参考答案，调查完成情况，反思解题过程。
　　例如：把100g质量分数为98%的硫酸稀释成30%：若加水，则所加水的质量为；若改加10%的硫酸，则所加的质量为 。（保留小数点后一位）要求：5分钟内完成。
　　时间到后，我将答案写在黑板上：226.7g ；340.0g
　　【要求】对照黑板上的答案和自己所做答案思考：
　　1、有何差别？
　　2、如何计算？（时间限定1分钟）
　　小组调查：约70%的学生进行了计算，其中在书写时有少数人忘写单位或是在第二个数据忘取小数；仍有30%的学生不知从何下手。
　　如此安排的价值有这样几点：第一，调动了全体学生参与，既确保了学生的主体地位，又不易引发学生瞌睡；第二，有利于教师了解学生对知识的掌握情况；第三，做错的学生敢于举手告诉老师，有利于培养学生实事求是的科学精神。
　　环节二：学生讲评，教师协助，给学生创设展示的舞台。
　　请两至三名学生到讲台，将计算的过程写在黑板上，并作简要解说，指出解题的关键。
　　解：稀释前溶质质量为 100g×98%＝98g；依据稀释前后溶质质量不变，可求得
　　稀释后溶液质量为 98g÷30%＝326.7g；
　　所加水的质量为326.7g－100g＝226.7g。
　　 解：设所加水的质量为x，依据稀释前后溶质质量不变，有方程：
　　100g×98%＝（100g＋x）×30%
　　解得 x＝226.7g
　　 其他学生仔细阅读以上两名学生的解题过程，并思考：1、自己能否理解？2、此两种解法有何共同处？
　　 在此环节中：学生参与板书讲解，有利于提高学生的表达能力；学生对不同解法进行思考，有利于提升能力；其德育的功能在于培养学生学会分享、合作。
　　环节三：巩固拓展，提升能力。
　　运用已经掌握的解题原则，将第二问的数据计算出来，同时思考：能否再找出其他解法。在学生完成第二问后，不能顺利说出其他解法时，教师补充“十字交叉法”。
　　仅以此一例题只能粗略了解习题讲评课模式，对于不同类型的习题，要依题、依学生作适当调整。总之，习题讲评课要坚守学生的主体地位，不能将解法或标准答案强加给学生，不要做“强摁牛头”的事；习题讲评课要给学生思考的时间和空间，不能将课堂变成教师精彩演说的所在，不要让教师的思想代替学生的思考，否則不利于学生对知识的自主建构。