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摘 要： 教师的课堂教学设置对学生的英语学习有不可忽视的引导作用。本文从图形/背景理论的角度，探析英语课堂教学顺序的调整对学生英语学习的积极作用。合理的课堂优化策略，能够引导学生在语境中主动学习猜词，有效加深学生词汇的认知深度，改善英语学习策略，养成整体的语篇阅读习惯，培养学生积极参与知识建构的能力。
关键詞： 图形/背景理论 语境猜词 词汇认知 知识建构
1.引言
大学英语教学旨在提高学生的英语知识宽度、深度和交际使用能力，而这三项最直接的衡量因素就是词汇量。因此，英语词汇教学应该是大学英语课堂教学的重点。然而，在实际教学过程中，很多教师认为只要扩大词汇量就能提高学生的能力，花费大量时间将词汇从课文背景中孤立出来单独讲解，将剩下不多的时间用来讲解课文和练习题，这改变了课堂教学的完整性，不利于学生从整体上把握文章内容和意义。另外，大量孤立的词汇讲解容易使学生感到枯燥乏味，教学效果不佳。教师的课堂教学设置对学生的英语学习有不可忽视的引导作用。如果能改变教学方法，引导学生在看单词表之前直接进行文章阅读，再去讲解单词，就将达到更好的效果。
2.图形/背景理论
图形/背景理论（figure-ground theory）源于心理学。该理论认为，图形/背景分离原则既是认识空间组织的基本原则，又是组织语言概念内容的基本原则。该理论是认知心理学（cognitive psychology）中比较重要的一则理论，1915年由丹麦心理学家鲁宾（Rubin）提出并引入心理学，后来成为完型心理感知组织的一部分。完型心理学认为，人们总是把所关注的对象分为图形和背景两部分。图形是认知中容易引起观察者注意的那一部分，即焦点部分，背景是指为突出图形而衬托的部分。我们可能没意识到，当我们观察某个物体时，总会无意识地把它当做注意的焦点，而把周围的环境当做背景，这就是凸显原则。
3.图形/背景理论的语言学意义和在英语课堂中的应用
在认知语言学中，图形/背景理论是以凸显原则为基础的认知观。Tamly首先把该理论和语言研究结合起来，为语言研究提供了一个新的视角。从语言学的角度看，研究图形/背景之间的选择及它们在语言选择中的实际使用是很有趣的。因为语言中的图形和背景与客观世界中的图形和背景是不同的。视觉场中的图形和背景是具体的实体，但语言中的图形和背景可以是有空间关系或方位关系的相关实体，也可以是时间、因果等各种关系相互作用的事件（匡文涛，文旭，2003）。
在英语课堂学习中，学生会习惯将认识的单词或句子作为背景，而将生词或长难句作为图形，即认知的焦点。教师可利用这一语言认知规律，培养学生理解应用新知识的能力。让学生首先接触含有生词和长难句的课文，通过预习找出来需要学习的难点和重点，即凸显图形，为了准确理解文章，而进行各种积极的探索和思考，如根据上下文猜测词义等。在教师讲解的过程中，学生就能发挥自己的学习能动性，与教师讨论互动，表达自己的看法。否则，教师如果在学生没有任何准备的情况下直接切入生词讲解，学生就会只把生词作为图形，而缺少理解背景。这样，他们就会被动接受教师的讲解，孤立地记忆单词词义及用法，影响教学互动及学习积极性，在讲解完单词回归课文讲解的时候，教师就会迅速串讲文章，将新词作为已经讲解过的内容匆匆带过。在此过程中，学生不仅没有时间思考，而且会相应地把这些生词作为已经认识的背景，不给予应有的重视，更不会有独立积极的思考。与单词只有肤浅的两面之缘，自然记不住，也不能深刻理解，灵活运用更无从谈起。
4.学生英语学习策略：语境猜词
Oxford and Scarcella（1994）认为，脱离语境的单词学习或者孤立学习单词表能帮助学生快速记住单词，为考试服务，但是这样忘记的速度也是相当快的。McCarthy（1990）认为在一个有意义的语境中学习单词，才能最好地消化，并且长时间记忆。Nielsen（2003）建议，语言教师在初级阶段的词汇教学中更多地表现为去语境的特征，而基于语境的词汇教学应随着学习者语言能力的发展而逐渐加强。而大学生的英语学习已经达到这样的水平，并且其将面临各种英语考试（如CET、雅思等），培养较好的猜词能力有助于他们应对各种实际应用。学生在学习词汇时使用更多的方法是孤立地背诵单词，死记硬背，收效甚微。这与很多教师课堂授课方法息息相关。很多教师在课堂之初先孤立地讲解单词，这样就使学生养成了一种习惯，阅读中遇到生词就惯性地想去查字典或者词汇表，缺乏独立思考的习惯和能力。如果教师利用课堂教学的方法进行有效的引导，即先鼓励学生在不看生词表的情况下阅读课文，按语境和已知的知识去猜测生词的意思，学生就会相应养成较好的学习习惯。
5.语境猜词与词汇认知深度
目前，关于词汇习得的研究较多关注词汇知识的广度，学习者和教师将词汇量的大小作为评判学生英语水平的一个重要依据。虽然这种评判方法不无道理，但也有一个严重的误区，即忽略了词汇的认知深度。David D.Qian（1992）指出：“词汇知识应该包括两个方面，即词汇的广度和深度。”他将词汇的广度定义为词汇量的大小，即学生至少对其意思有一个粗浅的了解；词汇的深度定义为学生对此的多层次了解。这里的多层次不仅包括词汇本身的发音、拼写、构词方面，更包括词的句法功能、意义、语域及不同文本中的使用频率等。
我国外语教学环境比较单一，大学非英语专业的学生基本是靠大英课本和字典接触单词，学习者的阅读范围相对狭窄，对词汇在语境中变化的语义掌握不到位。笔者在长期的英语实践教学中遇到过很多类似的例子。比如，在外研社出版的《新视野大学英语1》（第二版）中的第四单元，讲到如何给别人留下好的印象，就有这样一句话：The trick is to be consistently you at your best.“trick”这个单词对于大一的学生应该不是生词，但当笔者问到所教的三个班的学生的时候，几乎所有学生都异口同声地说它的意思是“诡计”，答案明显是不经思索直接条件反射出来的，而且经过提示，大多数学生还没注意到哪里不妥。其实，联系上下文语境，我们不难推测出这个单词的意思为“有效的解决方法”。英语中像这样一词多义显然较为普遍，学习者较难区分同义词和不同语境中词义的变化，而这一点又对学习者的阅读能力起着至关重要的作用，熟词僻意也是英语四六级考试的一个重点，教师应该在教学中引导学生培养语境意识，使学生主动学会积极思考。 从学生参与学习独立程度的学习类型划分，除了完全依赖他人或材料的接受学习（比如教师讲授词汇、自己背诵单词表）之外，发现学习还可以分为有指导地发现学习，比如教师指导学生在阅读理解的过程中猜测词义；学生独立地发现学习。我们应该鼓励学生去发现，给他们提供一些机会来形成相应的能力，并树立起独立解决问题的信心（刘炜，2010）。教授人们某些学科知识，并不只是让他们把结果记在脑中，而是让他们参与到可能的知识建构的过程中来。知识的内在联系也许是最有价值的，培养学生形成联系的意识，是教学的核心任务（布鲁纳，2008）。语言教师要鼓励语言学习者学习语境猜词艺术，帮助他们建构独立应对语篇或话语中生词困扰的自主应对意识和能力（刘炜，2010）。Bright
关键詞： 图形/背景理论 语境猜词 词汇认知 知识建构
1.引言
大学英语教学旨在提高学生的英语知识宽度、深度和交际使用能力，而这三项最直接的衡量因素就是词汇量。因此，英语词汇教学应该是大学英语课堂教学的重点。然而，在实际教学过程中，很多教师认为只要扩大词汇量就能提高学生的能力，花费大量时间将词汇从课文背景中孤立出来单独讲解，将剩下不多的时间用来讲解课文和练习题，这改变了课堂教学的完整性，不利于学生从整体上把握文章内容和意义。另外，大量孤立的词汇讲解容易使学生感到枯燥乏味，教学效果不佳。教师的课堂教学设置对学生的英语学习有不可忽视的引导作用。如果能改变教学方法，引导学生在看单词表之前直接进行文章阅读，再去讲解单词，就将达到更好的效果。
2.图形/背景理论
图形/背景理论（figure-ground theory）源于心理学。该理论认为，图形/背景分离原则既是认识空间组织的基本原则，又是组织语言概念内容的基本原则。该理论是认知心理学（cognitive psychology）中比较重要的一则理论，1915年由丹麦心理学家鲁宾（Rubin）提出并引入心理学，后来成为完型心理感知组织的一部分。完型心理学认为，人们总是把所关注的对象分为图形和背景两部分。图形是认知中容易引起观察者注意的那一部分，即焦点部分，背景是指为突出图形而衬托的部分。我们可能没意识到，当我们观察某个物体时，总会无意识地把它当做注意的焦点，而把周围的环境当做背景，这就是凸显原则。
3.图形/背景理论的语言学意义和在英语课堂中的应用
在认知语言学中，图形/背景理论是以凸显原则为基础的认知观。Tamly首先把该理论和语言研究结合起来，为语言研究提供了一个新的视角。从语言学的角度看，研究图形/背景之间的选择及它们在语言选择中的实际使用是很有趣的。因为语言中的图形和背景与客观世界中的图形和背景是不同的。视觉场中的图形和背景是具体的实体，但语言中的图形和背景可以是有空间关系或方位关系的相关实体，也可以是时间、因果等各种关系相互作用的事件（匡文涛，文旭，2003）。
在英语课堂学习中，学生会习惯将认识的单词或句子作为背景，而将生词或长难句作为图形，即认知的焦点。教师可利用这一语言认知规律，培养学生理解应用新知识的能力。让学生首先接触含有生词和长难句的课文，通过预习找出来需要学习的难点和重点，即凸显图形，为了准确理解文章，而进行各种积极的探索和思考，如根据上下文猜测词义等。在教师讲解的过程中，学生就能发挥自己的学习能动性，与教师讨论互动，表达自己的看法。否则，教师如果在学生没有任何准备的情况下直接切入生词讲解，学生就会只把生词作为图形，而缺少理解背景。这样，他们就会被动接受教师的讲解，孤立地记忆单词词义及用法，影响教学互动及学习积极性，在讲解完单词回归课文讲解的时候，教师就会迅速串讲文章，将新词作为已经讲解过的内容匆匆带过。在此过程中，学生不仅没有时间思考，而且会相应地把这些生词作为已经认识的背景，不给予应有的重视，更不会有独立积极的思考。与单词只有肤浅的两面之缘，自然记不住，也不能深刻理解，灵活运用更无从谈起。
4.学生英语学习策略：语境猜词
Oxford and Scarcella（1994）认为，脱离语境的单词学习或者孤立学习单词表能帮助学生快速记住单词，为考试服务，但是这样忘记的速度也是相当快的。McCarthy（1990）认为在一个有意义的语境中学习单词，才能最好地消化，并且长时间记忆。Nielsen（2003）建议，语言教师在初级阶段的词汇教学中更多地表现为去语境的特征，而基于语境的词汇教学应随着学习者语言能力的发展而逐渐加强。而大学生的英语学习已经达到这样的水平，并且其将面临各种英语考试（如CET、雅思等），培养较好的猜词能力有助于他们应对各种实际应用。学生在学习词汇时使用更多的方法是孤立地背诵单词，死记硬背，收效甚微。这与很多教师课堂授课方法息息相关。很多教师在课堂之初先孤立地讲解单词，这样就使学生养成了一种习惯，阅读中遇到生词就惯性地想去查字典或者词汇表，缺乏独立思考的习惯和能力。如果教师利用课堂教学的方法进行有效的引导，即先鼓励学生在不看生词表的情况下阅读课文，按语境和已知的知识去猜测生词的意思，学生就会相应养成较好的学习习惯。
5.语境猜词与词汇认知深度
目前，关于词汇习得的研究较多关注词汇知识的广度，学习者和教师将词汇量的大小作为评判学生英语水平的一个重要依据。虽然这种评判方法不无道理，但也有一个严重的误区，即忽略了词汇的认知深度。David D.Qian（1992）指出：“词汇知识应该包括两个方面，即词汇的广度和深度。”他将词汇的广度定义为词汇量的大小，即学生至少对其意思有一个粗浅的了解；词汇的深度定义为学生对此的多层次了解。这里的多层次不仅包括词汇本身的发音、拼写、构词方面，更包括词的句法功能、意义、语域及不同文本中的使用频率等。
我国外语教学环境比较单一，大学非英语专业的学生基本是靠大英课本和字典接触单词，学习者的阅读范围相对狭窄，对词汇在语境中变化的语义掌握不到位。笔者在长期的英语实践教学中遇到过很多类似的例子。比如，在外研社出版的《新视野大学英语1》（第二版）中的第四单元，讲到如何给别人留下好的印象，就有这样一句话：The trick is to be consistently you at your best.“trick”这个单词对于大一的学生应该不是生词，但当笔者问到所教的三个班的学生的时候，几乎所有学生都异口同声地说它的意思是“诡计”，答案明显是不经思索直接条件反射出来的，而且经过提示，大多数学生还没注意到哪里不妥。其实，联系上下文语境，我们不难推测出这个单词的意思为“有效的解决方法”。英语中像这样一词多义显然较为普遍，学习者较难区分同义词和不同语境中词义的变化，而这一点又对学习者的阅读能力起着至关重要的作用，熟词僻意也是英语四六级考试的一个重点，教师应该在教学中引导学生培养语境意识，使学生主动学会积极思考。 从学生参与学习独立程度的学习类型划分，除了完全依赖他人或材料的接受学习（比如教师讲授词汇、自己背诵单词表）之外，发现学习还可以分为有指导地发现学习，比如教师指导学生在阅读理解的过程中猜测词义；学生独立地发现学习。我们应该鼓励学生去发现，给他们提供一些机会来形成相应的能力，并树立起独立解决问题的信心（刘炜，2010）。教授人们某些学科知识，并不只是让他们把结果记在脑中，而是让他们参与到可能的知识建构的过程中来。知识的内在联系也许是最有价值的，培养学生形成联系的意识，是教学的核心任务（布鲁纳，2008）。语言教师要鼓励语言学习者学习语境猜词艺术，帮助他们建构独立应对语篇或话语中生词困扰的自主应对意识和能力（刘炜，2010）。Bright