论文部分内容阅读
[摘要]分层次教学是根据不同层次受教育者的差异，进行有差异的针对性教学，使不同层次的受教育者都获得人尽其才的发展。这一从实际出发的科学教学方略，真正地体现了教育的公平。为了有效保证分层次教学中教育公平的充分实现，必须深入了解和研究受教育者的实际情况，科学地划分层次，科学地配置教育资源，在保证各层次基本稳定的前提下实行动态管理，同时把对各层次学生的思想教育与能力培养紧密结合起来。
[关键词]公平视野；分层次教学；实现路径
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1672-0717(2011)04-0029-05
现代分层次教学理论自1868年美国著名教育家哈利斯(Harris，W.T.)提出以来，经历了它的发展、消歇，到重新受到人们重视的曲折发展历程。从一般的观点来解释，分层次教学就是对学生实行有区别、有等差的教育。公平理论也称为社会比较理论，是由美国学者约翰·斯塔希·亚当斯(John Stacey Adams)于20世纪60年代提出来的。公平理论原本是就一个劳动者在工作中以他自己的付出与收获跟做同类工作的他人的付出与收获进行比较所得出的一种价值判断。如果他认为自己的付出与所得同他人的付出与所得是相等的，他就认为是公平的，否则就是不公平的。公平理论的基本表达式为：op／ip＝oc／ic(其中op／ip代表自己的付出与所得，oc／ic代表他人的付出与所得)。这一理论引入到教育领域中，就是指受教育者与他同类的受教育者比较，他是否觉得在社会中获得了他应获得的教育待遇。但是，现代分层次教学中的区别与等差，却正好显示出某种形式意义上的不公平现象。那么，从现代追求教育公平的视野中，应当如何看待分层次教学呢?在教育公平原则的框架中，又如何让分层次教学找到正确的实现路径呢?下面我们分几方面来探讨这些问题。
一、科学性是分层次教学符合公平性的前提
任何一种教育方略的公平性，首先就应当充分地表现出这种方略的科学合理性，科学合理性应当是人们判断一种事物、一种方略是否公平合理的前提。没有科学合理性的东西，当然就不会具有公平性。那么分层次教学方略是否具有科学合理性呢?我们的回答是肯定的。
分层次教学的科学合理性，首先是建立在差异理论的基础之上的。我国古代儒学思想家孟子曾说：“夫物之不齐，物之情也；或相倍徙，或相什百，或相千万。”这就是说世界上的万事万物都是具有差异的，有时差异还极大。从马克思主义哲学原理来分析，差异性即事物的个性、矛盾的特殊性。不仅不同的类属具有差异，相同的类属也同样具有差异，同一事物在不同的时期，自身也会形成差异，所以差异是绝对的，同一是相对的。人同样是有差异的，既然人的个子高矮有差异，体力强弱有差异，那么能力大小、智力高低就同样会有差异，这是客观的存在。因此，有差别地对待有差异的受教育者，对他们实施具有差异性的分层次教育，也就自然地具有充分的科学性。
分层次教学的科学性，其次是建立在因材施教理论的基础之上的。分层次教学这一名词虽是舶来品，但这种教学的实践和理论却是我国古已有之的。我国古代的因材施教其实也是分层次教学，因为我们认为“因材施教”就是分层次教学的具体对象化、特殊化；分层次教学是“因材施教”的扩大化、小群体化。因材施教与分层次教学的教学原理和原则完全是相通的、一致的。当然，因材施教同分层次教学相比，具有更强的针对性，达到了因人而教的具体化。我国的大教育家孔子早就是这样做的。孔子的学生樊迟、颜渊、仲弓、司马牛和子张都曾向他请教过“仁”的意义，孔子就根据各人的特点从人道、修身、政治、处事等各个方面进行了不同的诠释。又如他的学生子路、冉有向他询问，听到(事情)就干起来吗?他对子路说；有父兄在前，你怎么能听到就干起来呢?他对冉有却说：听到(事情)就干起来。公西华在一旁感到困惑，为什么两个人问的是同一个问题，先生给出的答案却截然相反呢?孔子后来解释说：冉有胆小，所以我鼓励他去干；子路胆量有两个人的那么大，所以我就压压他。孔子在这里对冉有和子路分别采取了充分鼓励和抑其冲动的不同教育方略。可见，根据学生的不同特点，因材施教是孔子早就实践过的教学法则。
另一位著名教育家苟子也是主张因材施教的。他在《劝学》中说：“故未可与言而言谓之傲；可与言而不言谓之隐；不观气色而言谓之瞽。故君子不傲不隐不瞽，谨顺其身。”这段话是说对那种还不能和他谈某种学问(或道理)的人去谈，叫做浮躁；对能和他谈某种学问(或道理)的人不谈，叫故意隐瞒；不看对方的反应只顾自己滔滔不绝地谈，那叫盲目。所以施教者应当不浮躁，不隐瞒，不盲目，言与不言都要根据学生的情况来确定。
墨子也是强调因材施教的，他的理论更带有分层次教学的特点。他说：“子深其深，浅其浅，益其益，尊其尊。”这话的意思是说，弟子们的程度深，教的内容就深；弟子们的程度浅，教的内容就浅；弟子们有进步，教的内容就随之增加；弟子们接受有困难，教的内容就减少。墨子完全是根据不同层次的学生接受能力和学习状况，决定教学内容的难易、深浅和多少的。
每个学生的资质不同，其学习能力、创造能力也不相同，甚至会有很大的差别，这是客观的实际。所以在人类的语言词汇中才会有“天才”、“俊才”、“人才”、“庸才”、“钝才”这样多意义、有差别的词语来表现和描写各类不同资质的人们。当然，这是就大的梯度来划分，实际上个体智能差异的复杂层次性，远不是如此粗略的划分就可以描述得出来的。但是，尽管因人们的智能差异可以划分为更多、更复杂的层次，上述各个层次却足可以将种种复杂的差异囊括其中。因此，对客观上具有智能差异的受教育者实施教育，就必须具有针对性；针对性越强，教学效果就会越好。所以因材施教和分层次教学理论的科学性，就在于是依据学生各不相同的资质、不同的学习基础和能力，来决定对他们实行教学内容或深或浅、或多或少、或难或易的教学的；甚至也包括方法和手段的不同。毛泽东同志多次引用列宁的话说：“马克思主义的最本质的东西，马克思主义的活的灵魂，就在于具体地分析具体的情况。”这一科学原理不仅毛泽东继承了下来，邓小平强调“实事求是”，江泽民提出“与时俱进”，胡锦涛提出“科学发展观”，党的几代领导人都无不是强调一定要实事求是，一切从实际出发，从时代的发展出发，用科学精神来工作，来谋发展。所以因材施教，分层次教学，正是符合这种实事求是，一切从实际出发的科学精神的教学方略。
二、公平性是分层次教学理论建构的新基座
一直以来，分层次教学最让人们争议的，就是认为这一教育方略与教育公平性原则似有抵牾之处。倘若真是这样，那么分层次教学的科学合理性也便要受到质疑。分层次教学究竟是公平的，还是 不公平的呢?乍看起来分层次教学把学生，尤其是同一大层次的学生再分为小层次来加以教育和培养，似乎真有不公平之处。其实，分层次教学的理论与方略，却正好是充分地建构在教育公平的理论基座之上的。著名教育学家顾明远先生指出：“坚信人人都能成才，但才有不同，要为每个学生提供他最需要的，或者说最适合于他的教育，这才是真正的公平。”他还说：“最高层次的公平当然是教育结果的公平。不是人人都上一样的学校，一样的大学才叫做结果公平，而是指每个人的潜能都能得到发挥。”顾明远先生的话对这一问题已经作了理论上的充分解答。
对分层次教学持怀疑态度者还认为，一旦进行分层次教学，就会让处于相对高层次的学生占有较优的教育资源，这就损害了教育的公平性原则。这种认识是缺乏充足理由的。教学资源包括师资、教学设施以及实验、实践的条件。我们认为就教学硬件的利用而言，一般不可能有等差，因为学校不可能让人数必然占少数的高层次学生独享教学的设施和设备。持论者一般多指高层次的学生会拥有较优秀的教师教学；而处于相对低层次的学生配备的是不够优秀的教师教学。虽然这也有可能，但问题是这种行政人事的安排，并非分层次教学的必然结果。为什么不能给层次相对较低的学生配备最优秀的教师来教学呢?现在高等院校中强调教授要给本科生授课，就是很好的做法。也许有人又会说优秀学生组成的班级，非优秀教师不能很好地完成把他们培养成优秀人才的任务。那我们就要问，非优秀教师能不能很好地完成把一般的学生培养成合格人才的任务呢?如果能，那么优秀教师派去培养优秀人才，一般教师派去培养一般的合格人才，这种教育资源配置，不正是资源优化，各得其所，也非常科学的么?所以我们认为教学资源配置的问题，是属于行政领导根据具体情况统筹安排、优化配置的问题，并不属于分层次教学本身的问题。可见一些人常用来质疑分层教学的理由并不充分。再说，如果师资队伍中优与次的差异，会造成教育资源分配的不公平，那也并非是分层次教学造成的。因为分层次教学只是按学生学习基础的优次、智力的高低、能力的强弱重新编班形成层次而已，并不一定会增加班级的数量。所以即使不实行分层次教学，同样是有些班级是优秀教师教，有些班级是非优秀教师在教，同样也有教育资源分配的不公平。顾明远先生的话说得好，从教育公平来说，最重要的是每个学生是不是能够得到充分的最适合于他的教育，而并不完全在于是不是由最优秀的教师来教。如果一个学生能够得到充分的、又是最适合于他的教育，能够使他的才智能力得到充分发展，那么教育对他来说就是公平的。如果他的资质本来就只具备成为一般人才的条件，他被培养成了一般的人才，教育对他言就已经公平了；难道说他没有成为伟大的科学家，就是教育对他的不公平吗?所以，我们认为教育公平最核心的问题就是看一个学生是不是受到了适合于他的最充分的教育，是不是使他的才智能力得到了充分发挥；只要他已经获得了适合于他的最充分的教育，使他把潜能都发挥出来了，他就已经获得了最公平的教育待遇。反之，如果不分层次，让一些资质优秀的学生不能得到适合于他们的最充分的教育(因为某些教师确实不具备把资质特别聪慧的学生培养成卓越人才的能力)，这样因人为的原因未能把他们培养成为优秀人才，反倒是教育的严重不公平了。
还有一种观点是：从教学效果上说，持论者并不否认分层次教学的科学性和教育高效率实现的有效性，但他们认为把同年级学生再划分为不同层次进行教学，会使那些划入较低层次的学生受到心灵上的打击，产生负面影响。我们认为这种理由也是欠充分的。
首先，我们承认在分层次教学的实施中，划分到较低层次的学生，也许会产生受到了打击的感觉。但是，我们认为关键还在于学校和教师。如果学校和教师能够在思想上真正地关心他们，在生活上体贴他们，学习上更多地帮助他们，让他们有了实在的新进步，他们所受的“打击”是会在关爱中逐渐消失的。所以我们认为学生的这种受打击心理，即使产生，也能够在学校与教师具体细致的关怀中得到化解。
其次，从现实生活来看，世界上任何事物都有等差优劣之分，这是客观的，不以人们的意志为转移的。只要生活在这个世界上，谁都得面对这种现实。作为一个学生应当学会正确地认识自己、认识他人，客观地认识人与人之间智力能力的差异。难道不分层次某些学生的这种弱势就能被掩盖掉吗?如果真正的能力比别人差，学习跟不上，即使不分层次，他们在班级中也会自然处于很落后的状态中，与班上那些优秀学生相比，他们就自然沉人到了最低层次中，这种情势下他们的心灵难道不受到打击吗?我们认为这种心灵的打击不仅同样存在，而且这种被打击的力度会因为他们与优秀同学比照的切近、直接而感到更加沉重，时期也更长，甚至会彻底摧毁他们的自信心。因为他们在班级中连中等水平都无法达到，与优秀学生比更是望尘莫及，他们的精神必然长期处于压抑之中。很显然，不进行分层次教学，部分学习成绩差的学生也免不了受到心灵打击。如果实行了分层次教学，处在同一层次的学生，就他所处的小环境来说，他就不会感到那种切近而直接的巨大压力，而人们的心灵对于自己生存的具体小环境的感应，才是最敏感、最直接的。再说这种所谓心灵打击，也和中国人的“面子”观念有关。美国的中学教育中就一直依据学生的不同学力水平，把教学班级分为A、B、C三个层次，美国学生自己主动选择到较低的C层次班级学习的就很多，并不觉得有什么“打击”。
此外，我们的教育理论中不是还有一种“挫折教育”吗?不少教育工作者从实践中都深刻认识到，挫折教育对于学生的成长也是十分重要的。教育者对学生不仅要进行充分的鼓励教育，让学生对自己充满信心；同时也要对学生进行必要的挫折教育，这样学生们在自己的人生路上才能够正确面对挫折和失败。只有这样，才能真正培养出具有健康心理和健全人格的学生。许多教育研究文章往往一味地强调鼓励教育，过犹不及，只讲鼓励教育的主张绝对是失之偏颇的。挫折和失败对于一个人的成长是一种宝贵的财富。毛泽东同志对于挫折的作用曾作过精辟的论述，他说：“错误和挫折教训了我们，使我们比较地聪明起来了，我们的事情就办得好一些。”任何人的成长都不可能不遇到挫折、失败和打击。这正如梁启超所说的：“盖人生历程，大抵逆境居十六七，顺境亦居十三四，而顺逆两境又常相间以迭乘。无论事之大小，必有数次乃至十数次之阻力。其阻力曾或大或小，而要之必无可逃避者也。”在今天竞争日益激烈的现代社会中，挫折和失败就可能更多。可见适当的挫折教育在一个人的成长中具有不可替代的重要作用。因为人们可以在挫折与失败中获得教益、磨练意志，培养出坚强不屈的人格精神。现在有些学生生活条件优越，基本上处在顺境中，但却存在各种心理疾病，尤其是心理脆弱。如果学校对这个问题不引起充分重视，不让学生在学校中适当地 受到一些挫折教育，是难以培养出具有真正健康心理和健全人格的人才来的。
三、公平性视野中分层次教学实现的路径
分层次教学是一种能够真正体现教育公平，使受教育者达到人尽其才发展理想目标的科学教育方略。为了实现这种理想的教育目标，还要找到正确运用分层次教育实施的科学路径，才能达到良好动机与良好效果的真正统一。那么，如何在教育公平的视野中来具体地求得分层次教学的科学实现呢?这就需要在充分认识分层次教育科学性、公平性的前提下，注意采取正确的具体方式与科学的实现路径。
首先，分层次教学必须在公平原则的指导下开展教育。从认识上来说，分层次教学与我国传统的因材施教在原理上虽是一致的，但在教学对象的针对性上却有一定的区别。因材施教是针对个体的，而分层次教学虽然也注意到了教学对象的差异性，但是这种教学方略毕竟是针对小群体的。如果就教育、教学的科学有效性比较，针对个体的因材施教应当是更好更有效的方略，当然也更能够接近人尽其才发展的教育效果的公平。但是，我们又必须看到任何公平都只能是相对的，只可能尽量接近，却不可能达到绝对的公平。教育公平与教育效率之间不仅有统一的方面，也有矛盾的方面。分层次教学中如果层次划分过细，势必增加教育各类成本的过多投入，而使教育效率反而相对下降。二是因为虽然人们的智力与能力差异，要比前文中粗略划分的几大层次更为复杂，就像我国魏晋时代对人才划分的“九品中正制”那样，将人的智力与能力再分为：上上、上中、上下，中上、中中、中下，下上、下中、下下九等。但即便如此，这九等也并不能穷尽人们智力与能力的等差，而这种过于细密的划分，对于智力与能力大体相类的人们，在学习新知识、掌握新技能，做好工作方面并没有更多的实际意义。因为在实际工作中，达到一定能力与智力的人们，虽说他们之间仍然会有智力与能力的细微差别，但他们却能够同样地做好一种工作，并达到基本相同的工作效率与效果，所以层次的划分并不是越多越细越好，而是要达到一种教育成本投入与教育效率获得的最佳值。
其次，分层次教育中，必须努力研究各个层次学生的实际情况，科学地划分层次是实现教育公平与教育效率最大化的基本前提。划分的层次越是接近于受教育者的实际，越具有科学合理性，那么分层次教学就越具有针对性和科学性。教师根据不同层次的受教育者的实际，来选择适应于本层次学生的教学内容、教学方法与手段，无疑就能取得更佳的教育效果。不同层次的学生在适合于他们的培养中其潜力就能够得到最大限度的发挥，成为优秀的或合格的人才，从而可靠地保证教育结果的公平性。
再次，分层次教育中要实行保证各层次基本稳定前提下的动态管理。层次划分中当然只能尽量地接近科学和合乎实际，而不可能一次划分就能达到完美。因此，为了尽量消除片面性或偶然性，通过一个时期的教学之后，对某些学生所处的层次，进行适当的微调。通过这样的微调，既强化了同一层次和不同层次之间的竞争机制，也能使层次的划分更加趋于科学合理，从而使分层次教学更加趋向公平。
第四，要科学地进行教育资源的配置。这种配置应当符合各个层次人才培养的实际需要，并且统筹兼顾，充分发挥教学硬件和软件资源的最大作用，为各个层次人才培养的目标服务。其基本的原则就是要做到人、财、物等所有的教学资源源尽其用。只有这样才能真正保证使不同培养层次的受教育者，通过培养，达到人尽其才发展的目标，从而保证教育效果公平的实现。
最后，思想教育工作要紧密及时地配合。教育的对象是人，人的才智能力能不能得以充分发挥，能不能真正达到最理想的发展水平，与受教育者的思想、情绪、心理、意志、毅力等等都有着密切的关系。因此对学生进行正确的思想教育，品德砥砺也是极其重要的。对低层次的学生不仅要加强具体针对性的教学、辅导和帮助，更要充分地进行鼓励教育，既要让他们客观地承认差距，又要充分激发他们的主观努力，产生学习先进的强烈进取心。对划入高层次的学生，除了知识和能力的教育培养之外，更应当防止其骄傲自满的思想，也要让他们适当接受一些挫折教育，知道学无止境，天外有天，养成谦虚好学、不息进取的优秀品格。
总的来说，分层次教学确实是一种比较具有科学性、公平性的教育教学理论，同时也是一种具有解决实际问题的科学的教学方略。尽管它并非十全十美，但相对来说，分层次教学的科学性、实用性，和注重针对社会永远都存在的受教育者智能层次差异的实际，使各类受教育者通过分层次教学，而得到人尽其才发展的公平性，已经是其非常突出的品性。分层次教学在全世界，尤其是在发达的欧美国家的流行，绝不是偶然的。
[参考文献]
[1]杨伯峻，孟子译注(上)[M]，北京：中华书局，1980：126.
[2]杨伯峻，论语译注[M]，北京：中华书局，1980：117.
[3]朱东润，中国历代文学作品选，(上册·第一册)[M]。上海：上海古籍出版社，1979：170.
[4]孙诒让，墨子间诂[A]，孙诒让，诸子集成(卷5)[C]，长沙：岳麓书社，1979：327.
[5]毛泽东，矛盾论[A]，毛泽东，毛泽东选集，第一卷[c]，北京：人民出版社，1991：312.
[6]顾明远，因材施教与教育公平[J]，现代大学教育，2007(6)：3.
[7]顾明远，最适合学生的教育就是最公平N~grJ]，教育文汇，2010(5)：11.
[8]毛泽东，论人民民主专政[A]，毛泽东，毛泽东选集，第四卷[c]，北京：人民出版社，1991：1480.
[9]梁启超，论毅力[A]，梁启超，新民说[c]，郑州：中州古籍出版社，1998：417.
(责任编辑 黄建新)
[关键词]公平视野；分层次教学；实现路径
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1672-0717(2011)04-0029-05
现代分层次教学理论自1868年美国著名教育家哈利斯(Harris，W.T.)提出以来，经历了它的发展、消歇，到重新受到人们重视的曲折发展历程。从一般的观点来解释，分层次教学就是对学生实行有区别、有等差的教育。公平理论也称为社会比较理论，是由美国学者约翰·斯塔希·亚当斯(John Stacey Adams)于20世纪60年代提出来的。公平理论原本是就一个劳动者在工作中以他自己的付出与收获跟做同类工作的他人的付出与收获进行比较所得出的一种价值判断。如果他认为自己的付出与所得同他人的付出与所得是相等的，他就认为是公平的，否则就是不公平的。公平理论的基本表达式为：op／ip＝oc／ic(其中op／ip代表自己的付出与所得，oc／ic代表他人的付出与所得)。这一理论引入到教育领域中，就是指受教育者与他同类的受教育者比较，他是否觉得在社会中获得了他应获得的教育待遇。但是，现代分层次教学中的区别与等差，却正好显示出某种形式意义上的不公平现象。那么，从现代追求教育公平的视野中，应当如何看待分层次教学呢?在教育公平原则的框架中，又如何让分层次教学找到正确的实现路径呢?下面我们分几方面来探讨这些问题。
一、科学性是分层次教学符合公平性的前提
任何一种教育方略的公平性，首先就应当充分地表现出这种方略的科学合理性，科学合理性应当是人们判断一种事物、一种方略是否公平合理的前提。没有科学合理性的东西，当然就不会具有公平性。那么分层次教学方略是否具有科学合理性呢?我们的回答是肯定的。
分层次教学的科学合理性，首先是建立在差异理论的基础之上的。我国古代儒学思想家孟子曾说：“夫物之不齐，物之情也；或相倍徙，或相什百，或相千万。”这就是说世界上的万事万物都是具有差异的，有时差异还极大。从马克思主义哲学原理来分析，差异性即事物的个性、矛盾的特殊性。不仅不同的类属具有差异，相同的类属也同样具有差异，同一事物在不同的时期，自身也会形成差异，所以差异是绝对的，同一是相对的。人同样是有差异的，既然人的个子高矮有差异，体力强弱有差异，那么能力大小、智力高低就同样会有差异，这是客观的存在。因此，有差别地对待有差异的受教育者，对他们实施具有差异性的分层次教育，也就自然地具有充分的科学性。
分层次教学的科学性，其次是建立在因材施教理论的基础之上的。分层次教学这一名词虽是舶来品，但这种教学的实践和理论却是我国古已有之的。我国古代的因材施教其实也是分层次教学，因为我们认为“因材施教”就是分层次教学的具体对象化、特殊化；分层次教学是“因材施教”的扩大化、小群体化。因材施教与分层次教学的教学原理和原则完全是相通的、一致的。当然，因材施教同分层次教学相比，具有更强的针对性，达到了因人而教的具体化。我国的大教育家孔子早就是这样做的。孔子的学生樊迟、颜渊、仲弓、司马牛和子张都曾向他请教过“仁”的意义，孔子就根据各人的特点从人道、修身、政治、处事等各个方面进行了不同的诠释。又如他的学生子路、冉有向他询问，听到(事情)就干起来吗?他对子路说；有父兄在前，你怎么能听到就干起来呢?他对冉有却说：听到(事情)就干起来。公西华在一旁感到困惑，为什么两个人问的是同一个问题，先生给出的答案却截然相反呢?孔子后来解释说：冉有胆小，所以我鼓励他去干；子路胆量有两个人的那么大，所以我就压压他。孔子在这里对冉有和子路分别采取了充分鼓励和抑其冲动的不同教育方略。可见，根据学生的不同特点，因材施教是孔子早就实践过的教学法则。
另一位著名教育家苟子也是主张因材施教的。他在《劝学》中说：“故未可与言而言谓之傲；可与言而不言谓之隐；不观气色而言谓之瞽。故君子不傲不隐不瞽，谨顺其身。”这段话是说对那种还不能和他谈某种学问(或道理)的人去谈，叫做浮躁；对能和他谈某种学问(或道理)的人不谈，叫故意隐瞒；不看对方的反应只顾自己滔滔不绝地谈，那叫盲目。所以施教者应当不浮躁，不隐瞒，不盲目，言与不言都要根据学生的情况来确定。
墨子也是强调因材施教的，他的理论更带有分层次教学的特点。他说：“子深其深，浅其浅，益其益，尊其尊。”这话的意思是说，弟子们的程度深，教的内容就深；弟子们的程度浅，教的内容就浅；弟子们有进步，教的内容就随之增加；弟子们接受有困难，教的内容就减少。墨子完全是根据不同层次的学生接受能力和学习状况，决定教学内容的难易、深浅和多少的。
每个学生的资质不同，其学习能力、创造能力也不相同，甚至会有很大的差别，这是客观的实际。所以在人类的语言词汇中才会有“天才”、“俊才”、“人才”、“庸才”、“钝才”这样多意义、有差别的词语来表现和描写各类不同资质的人们。当然，这是就大的梯度来划分，实际上个体智能差异的复杂层次性，远不是如此粗略的划分就可以描述得出来的。但是，尽管因人们的智能差异可以划分为更多、更复杂的层次，上述各个层次却足可以将种种复杂的差异囊括其中。因此，对客观上具有智能差异的受教育者实施教育，就必须具有针对性；针对性越强，教学效果就会越好。所以因材施教和分层次教学理论的科学性，就在于是依据学生各不相同的资质、不同的学习基础和能力，来决定对他们实行教学内容或深或浅、或多或少、或难或易的教学的；甚至也包括方法和手段的不同。毛泽东同志多次引用列宁的话说：“马克思主义的最本质的东西，马克思主义的活的灵魂，就在于具体地分析具体的情况。”这一科学原理不仅毛泽东继承了下来，邓小平强调“实事求是”，江泽民提出“与时俱进”，胡锦涛提出“科学发展观”，党的几代领导人都无不是强调一定要实事求是，一切从实际出发，从时代的发展出发，用科学精神来工作，来谋发展。所以因材施教，分层次教学，正是符合这种实事求是，一切从实际出发的科学精神的教学方略。
二、公平性是分层次教学理论建构的新基座
一直以来，分层次教学最让人们争议的，就是认为这一教育方略与教育公平性原则似有抵牾之处。倘若真是这样，那么分层次教学的科学合理性也便要受到质疑。分层次教学究竟是公平的，还是 不公平的呢?乍看起来分层次教学把学生，尤其是同一大层次的学生再分为小层次来加以教育和培养，似乎真有不公平之处。其实，分层次教学的理论与方略，却正好是充分地建构在教育公平的理论基座之上的。著名教育学家顾明远先生指出：“坚信人人都能成才，但才有不同，要为每个学生提供他最需要的，或者说最适合于他的教育，这才是真正的公平。”他还说：“最高层次的公平当然是教育结果的公平。不是人人都上一样的学校，一样的大学才叫做结果公平，而是指每个人的潜能都能得到发挥。”顾明远先生的话对这一问题已经作了理论上的充分解答。
对分层次教学持怀疑态度者还认为，一旦进行分层次教学，就会让处于相对高层次的学生占有较优的教育资源，这就损害了教育的公平性原则。这种认识是缺乏充足理由的。教学资源包括师资、教学设施以及实验、实践的条件。我们认为就教学硬件的利用而言，一般不可能有等差，因为学校不可能让人数必然占少数的高层次学生独享教学的设施和设备。持论者一般多指高层次的学生会拥有较优秀的教师教学；而处于相对低层次的学生配备的是不够优秀的教师教学。虽然这也有可能，但问题是这种行政人事的安排，并非分层次教学的必然结果。为什么不能给层次相对较低的学生配备最优秀的教师来教学呢?现在高等院校中强调教授要给本科生授课，就是很好的做法。也许有人又会说优秀学生组成的班级，非优秀教师不能很好地完成把他们培养成优秀人才的任务。那我们就要问，非优秀教师能不能很好地完成把一般的学生培养成合格人才的任务呢?如果能，那么优秀教师派去培养优秀人才，一般教师派去培养一般的合格人才，这种教育资源配置，不正是资源优化，各得其所，也非常科学的么?所以我们认为教学资源配置的问题，是属于行政领导根据具体情况统筹安排、优化配置的问题，并不属于分层次教学本身的问题。可见一些人常用来质疑分层教学的理由并不充分。再说，如果师资队伍中优与次的差异，会造成教育资源分配的不公平，那也并非是分层次教学造成的。因为分层次教学只是按学生学习基础的优次、智力的高低、能力的强弱重新编班形成层次而已，并不一定会增加班级的数量。所以即使不实行分层次教学，同样是有些班级是优秀教师教，有些班级是非优秀教师在教，同样也有教育资源分配的不公平。顾明远先生的话说得好，从教育公平来说，最重要的是每个学生是不是能够得到充分的最适合于他的教育，而并不完全在于是不是由最优秀的教师来教。如果一个学生能够得到充分的、又是最适合于他的教育，能够使他的才智能力得到充分发展，那么教育对他来说就是公平的。如果他的资质本来就只具备成为一般人才的条件，他被培养成了一般的人才，教育对他言就已经公平了；难道说他没有成为伟大的科学家，就是教育对他的不公平吗?所以，我们认为教育公平最核心的问题就是看一个学生是不是受到了适合于他的最充分的教育，是不是使他的才智能力得到了充分发挥；只要他已经获得了适合于他的最充分的教育，使他把潜能都发挥出来了，他就已经获得了最公平的教育待遇。反之，如果不分层次，让一些资质优秀的学生不能得到适合于他们的最充分的教育(因为某些教师确实不具备把资质特别聪慧的学生培养成卓越人才的能力)，这样因人为的原因未能把他们培养成为优秀人才，反倒是教育的严重不公平了。
还有一种观点是：从教学效果上说，持论者并不否认分层次教学的科学性和教育高效率实现的有效性，但他们认为把同年级学生再划分为不同层次进行教学，会使那些划入较低层次的学生受到心灵上的打击，产生负面影响。我们认为这种理由也是欠充分的。
首先，我们承认在分层次教学的实施中，划分到较低层次的学生，也许会产生受到了打击的感觉。但是，我们认为关键还在于学校和教师。如果学校和教师能够在思想上真正地关心他们，在生活上体贴他们，学习上更多地帮助他们，让他们有了实在的新进步，他们所受的“打击”是会在关爱中逐渐消失的。所以我们认为学生的这种受打击心理，即使产生，也能够在学校与教师具体细致的关怀中得到化解。
其次，从现实生活来看，世界上任何事物都有等差优劣之分，这是客观的，不以人们的意志为转移的。只要生活在这个世界上，谁都得面对这种现实。作为一个学生应当学会正确地认识自己、认识他人，客观地认识人与人之间智力能力的差异。难道不分层次某些学生的这种弱势就能被掩盖掉吗?如果真正的能力比别人差，学习跟不上，即使不分层次，他们在班级中也会自然处于很落后的状态中，与班上那些优秀学生相比，他们就自然沉人到了最低层次中，这种情势下他们的心灵难道不受到打击吗?我们认为这种心灵的打击不仅同样存在，而且这种被打击的力度会因为他们与优秀同学比照的切近、直接而感到更加沉重，时期也更长，甚至会彻底摧毁他们的自信心。因为他们在班级中连中等水平都无法达到，与优秀学生比更是望尘莫及，他们的精神必然长期处于压抑之中。很显然，不进行分层次教学，部分学习成绩差的学生也免不了受到心灵打击。如果实行了分层次教学，处在同一层次的学生，就他所处的小环境来说，他就不会感到那种切近而直接的巨大压力，而人们的心灵对于自己生存的具体小环境的感应，才是最敏感、最直接的。再说这种所谓心灵打击，也和中国人的“面子”观念有关。美国的中学教育中就一直依据学生的不同学力水平，把教学班级分为A、B、C三个层次，美国学生自己主动选择到较低的C层次班级学习的就很多，并不觉得有什么“打击”。
此外，我们的教育理论中不是还有一种“挫折教育”吗?不少教育工作者从实践中都深刻认识到，挫折教育对于学生的成长也是十分重要的。教育者对学生不仅要进行充分的鼓励教育，让学生对自己充满信心；同时也要对学生进行必要的挫折教育，这样学生们在自己的人生路上才能够正确面对挫折和失败。只有这样，才能真正培养出具有健康心理和健全人格的学生。许多教育研究文章往往一味地强调鼓励教育，过犹不及，只讲鼓励教育的主张绝对是失之偏颇的。挫折和失败对于一个人的成长是一种宝贵的财富。毛泽东同志对于挫折的作用曾作过精辟的论述，他说：“错误和挫折教训了我们，使我们比较地聪明起来了，我们的事情就办得好一些。”任何人的成长都不可能不遇到挫折、失败和打击。这正如梁启超所说的：“盖人生历程，大抵逆境居十六七，顺境亦居十三四，而顺逆两境又常相间以迭乘。无论事之大小，必有数次乃至十数次之阻力。其阻力曾或大或小，而要之必无可逃避者也。”在今天竞争日益激烈的现代社会中，挫折和失败就可能更多。可见适当的挫折教育在一个人的成长中具有不可替代的重要作用。因为人们可以在挫折与失败中获得教益、磨练意志，培养出坚强不屈的人格精神。现在有些学生生活条件优越，基本上处在顺境中，但却存在各种心理疾病，尤其是心理脆弱。如果学校对这个问题不引起充分重视，不让学生在学校中适当地 受到一些挫折教育，是难以培养出具有真正健康心理和健全人格的人才来的。
三、公平性视野中分层次教学实现的路径
分层次教学是一种能够真正体现教育公平，使受教育者达到人尽其才发展理想目标的科学教育方略。为了实现这种理想的教育目标，还要找到正确运用分层次教育实施的科学路径，才能达到良好动机与良好效果的真正统一。那么，如何在教育公平的视野中来具体地求得分层次教学的科学实现呢?这就需要在充分认识分层次教育科学性、公平性的前提下，注意采取正确的具体方式与科学的实现路径。
首先，分层次教学必须在公平原则的指导下开展教育。从认识上来说，分层次教学与我国传统的因材施教在原理上虽是一致的，但在教学对象的针对性上却有一定的区别。因材施教是针对个体的，而分层次教学虽然也注意到了教学对象的差异性，但是这种教学方略毕竟是针对小群体的。如果就教育、教学的科学有效性比较，针对个体的因材施教应当是更好更有效的方略，当然也更能够接近人尽其才发展的教育效果的公平。但是，我们又必须看到任何公平都只能是相对的，只可能尽量接近，却不可能达到绝对的公平。教育公平与教育效率之间不仅有统一的方面，也有矛盾的方面。分层次教学中如果层次划分过细，势必增加教育各类成本的过多投入，而使教育效率反而相对下降。二是因为虽然人们的智力与能力差异，要比前文中粗略划分的几大层次更为复杂，就像我国魏晋时代对人才划分的“九品中正制”那样，将人的智力与能力再分为：上上、上中、上下，中上、中中、中下，下上、下中、下下九等。但即便如此，这九等也并不能穷尽人们智力与能力的等差，而这种过于细密的划分，对于智力与能力大体相类的人们，在学习新知识、掌握新技能，做好工作方面并没有更多的实际意义。因为在实际工作中，达到一定能力与智力的人们，虽说他们之间仍然会有智力与能力的细微差别，但他们却能够同样地做好一种工作，并达到基本相同的工作效率与效果，所以层次的划分并不是越多越细越好，而是要达到一种教育成本投入与教育效率获得的最佳值。
其次，分层次教育中，必须努力研究各个层次学生的实际情况，科学地划分层次是实现教育公平与教育效率最大化的基本前提。划分的层次越是接近于受教育者的实际，越具有科学合理性，那么分层次教学就越具有针对性和科学性。教师根据不同层次的受教育者的实际，来选择适应于本层次学生的教学内容、教学方法与手段，无疑就能取得更佳的教育效果。不同层次的学生在适合于他们的培养中其潜力就能够得到最大限度的发挥，成为优秀的或合格的人才，从而可靠地保证教育结果的公平性。
再次，分层次教育中要实行保证各层次基本稳定前提下的动态管理。层次划分中当然只能尽量地接近科学和合乎实际，而不可能一次划分就能达到完美。因此，为了尽量消除片面性或偶然性，通过一个时期的教学之后，对某些学生所处的层次，进行适当的微调。通过这样的微调，既强化了同一层次和不同层次之间的竞争机制，也能使层次的划分更加趋于科学合理，从而使分层次教学更加趋向公平。
第四，要科学地进行教育资源的配置。这种配置应当符合各个层次人才培养的实际需要，并且统筹兼顾，充分发挥教学硬件和软件资源的最大作用，为各个层次人才培养的目标服务。其基本的原则就是要做到人、财、物等所有的教学资源源尽其用。只有这样才能真正保证使不同培养层次的受教育者，通过培养，达到人尽其才发展的目标，从而保证教育效果公平的实现。
最后，思想教育工作要紧密及时地配合。教育的对象是人，人的才智能力能不能得以充分发挥，能不能真正达到最理想的发展水平，与受教育者的思想、情绪、心理、意志、毅力等等都有着密切的关系。因此对学生进行正确的思想教育，品德砥砺也是极其重要的。对低层次的学生不仅要加强具体针对性的教学、辅导和帮助，更要充分地进行鼓励教育，既要让他们客观地承认差距，又要充分激发他们的主观努力，产生学习先进的强烈进取心。对划入高层次的学生，除了知识和能力的教育培养之外，更应当防止其骄傲自满的思想，也要让他们适当接受一些挫折教育，知道学无止境，天外有天，养成谦虚好学、不息进取的优秀品格。
总的来说，分层次教学确实是一种比较具有科学性、公平性的教育教学理论，同时也是一种具有解决实际问题的科学的教学方略。尽管它并非十全十美，但相对来说，分层次教学的科学性、实用性，和注重针对社会永远都存在的受教育者智能层次差异的实际，使各类受教育者通过分层次教学，而得到人尽其才发展的公平性，已经是其非常突出的品性。分层次教学在全世界，尤其是在发达的欧美国家的流行，绝不是偶然的。
[参考文献]
[1]杨伯峻，孟子译注(上)[M]，北京：中华书局，1980：126.
[2]杨伯峻，论语译注[M]，北京：中华书局，1980：117.
[3]朱东润，中国历代文学作品选，(上册·第一册)[M]。上海：上海古籍出版社，1979：170.
[4]孙诒让，墨子间诂[A]，孙诒让，诸子集成(卷5)[C]，长沙：岳麓书社，1979：327.
[5]毛泽东，矛盾论[A]，毛泽东，毛泽东选集，第一卷[c]，北京：人民出版社，1991：312.
[6]顾明远，因材施教与教育公平[J]，现代大学教育，2007(6)：3.
[7]顾明远，最适合学生的教育就是最公平N~grJ]，教育文汇，2010(5)：11.
[8]毛泽东，论人民民主专政[A]，毛泽东，毛泽东选集，第四卷[c]，北京：人民出版社，1991：1480.
[9]梁启超，论毅力[A]，梁启超，新民说[c]，郑州：中州古籍出版社，1998：417.
(责任编辑 黄建新)