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摘要： 学生评教是高校教学质量保障体系的重要组成部分。目前，学生在评教过程中存在评教行为偏差，主要表现为引致评教、恶意评教、随意评教和放弃评教。其直接原因在于高校在学生评教管理中的若干强制规定和院系对学生评教的不当引导；根本原因则是由学生评教定位偏差以及学生评教运作无关学生利益造成的。因此，高校需要科学定位学生评教，极力完善学生评教的制度设计，构建学生评教和学生利益紧密关联的基点，以便促成教师根据学生评教改进教学和服务学生、满足学生学习需要这一根本目的的实现。
关键词：高等学校；学生评教；行为偏差
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）02-0030－05
收稿日期：2012-1-29
作者简介:周继良(1976-)，男，四川资中人，南京财经大学高等教育研究所副所长，南京大学教育研究院博士研究生，主要从事高等教育原理和高等教育管理研究。
学生评教制度是高校教学质量保障体系的重要组成部分，担负着改进教学、维护学生学习利益和提升人才培养质量的重要职责。有学者甚至认为：“学生评教并非一项辅助性质量保障措施，而是成为了整个学校教学质量保障的根本制度，对高校教学工作发挥着重要的积极作用”[1]。
目前学生评教的研究主要基于学校管理的角度，论述学生评教的组织管理、指标体系、评教结果使用、评教系统开发与运用等。笔者以为，学生评教的主体是学生，学生对教师教学具有最大、最适宜的发言权。而评教的根本目的，则在于促使教师改进教学，服务学生，满足学生学习需求并实现学生学习利益。同时，学生评教属于学生自身的一种权利。有学者认为：“学生评教权来源于学习权，是一种自由权、可选择性权利、专属权利和私权。…学生评教可看作是学术权力和行政权力的拓展”[2]。所以，不管是从学生评教的主体，还是根本目的，以及学生评教的权利属性来看，研究学生评教中学生的微观行为无疑必要且而重要的。
一、文献回顾：学生评教行为偏差的再现
国内文献主要研究了学生在评教中的漠视、敷衍态度以及道德风险行为。尤正梅研究发现，“多数人（学生）认为学生评教‘只是形式主义罢了……他们是被动、敷衍的，他们面对评教更多地只是为了完成任务而已……如此，出现别人代填的敷衍现象也就不足为怪了”[3]。付八军和冯晓玲的问卷调查显示：在填写评价表的认真程度上，不认真的学生有6.1%；在是否遵照评价表逐项评分上，有11.0%的学生没有做到；在阅读评价指标情况上，不认真的学生占4.6%；在填写评价表的态度与行为上，有2.0%的学生不够认真，请人代为填写[4]。一些研究发现，由于诸多原因，学生在评教过程中会发生道德风险（败德行为）。诸葛剑平的研究表明，一些学生会因曾违反校纪校规受到教师的批评与学校的处理，从而怀恨在心，在评教时以打低分作为报复的手段；有部分学生在评教时随意抄袭他人；还有学生在评价表上索性给所有教师都打上相同的成绩[5]。笔者研究发现，学生在评教中亦存在败德行为[6]：在信息不对称的情况下，教师和管理方无法监督和核实学生是否会抱着客观公正的态度进行评价，这其中必然存在学生恶意评价（包括利用评教机会报复、诋毁老师）、随意评价、请人代评等不良现象。
国外也有研究发现，学生预期获得较高的课程成绩就预示着教师能获得学生较高的评价（Marsh & Roche，2000）[7]。这说明，学生根据自己的成绩预期进行评教，这会带来学生评教行为偏差。还有学者运用认知的不和谐来解释学生评价高低和课程成绩的关系（Maurer，2006），那些试图缓解或降低由低成绩带来的不和谐的学生更易于诋毁教师[8]。也有研究发现，有8%的学生会利用学生评教报复教师，但也只是偶尔发生（Boysen，2008）[9]。
二、概念界定：学生的评教行为偏差
总的来说，学生的评教行为偏差是指学生在评教中并不根据教学因素及评教指标体系,而是基于一些非教学因素对教师进行主观评价致使学生评教信息失真。本研究将这些评教行为偏差归为如下类别：一是引致评教，它包括由高成绩预期和学校管理者在学生评教前的引导而导致的对教师过高的评价；二是恶意评教，它指学生因各种原因利用学生评教对教师进行报复和诋毁，导致教师获得的教学评价极低。这些可能原因包括低成绩预期或低成绩、曾经受过学校处罚、和教师发生过冲突等；三是随意评教，它指学生认为学生评教只是学校教学管理中的“走过场”，是一项不该由他们来完成的任务，因而对学生评教极其漠视和敷衍导致随意评价；四是放弃评教，它指学生在没有学校的强制评教约束的情况下主动放弃评教，如果学校有强制要求的话，就请同学代为评教，本质上就是放弃评教。
三、研究设计：问卷调查与访谈
首先，从学生的视角对学生进行了问卷调查和访谈。2008年10月至2009年1月，笔者以南京市仙林大学城四所类别不同的高校作为样本，涉及师范、医学、财经和邮电类大学（依次命为M、N、X、Y），以学生为研究对象，编制了学生评教的学生问卷，以调查学生评教行为偏差。笔者总共发放600份问卷，平均分配于四所高校，覆盖不同的专业和年级。为了保证问卷的回收率，特请调查样本中高校的教务管理部门协助参与调查，结果问卷全部回收，有效问卷回收率达100%。同时，笔者还对部分学生进行了访谈，以进一步发现和求证学生评教行为偏差。
其次，从管理者和教师的视角，笔者对利益相关者又进行了更为深入的访谈，以探求学生评教行为偏差的深层原因。此次访谈选取X、Y两所大学为研究样本，于2011年3月至6月进行了访谈调查，访谈对象为管理者、教师和学生，先后访谈了两所院校分管教学校长、教务处处长、教务处管理人员，计6人；来自不同学科教学院系分管教学的院长（主任）和教务员，计4人；还访谈了来自不同院系的4位教师和4位学生。下文中管理者以A代表，A01表示接受访谈的第一位管理者，A02则表示接受访谈的第二位管理者，以下同。T代表教师，S代表学生。
四、学生评教行为偏差：直接表现及表 层原因
（一）学生评教行为偏差的直接表现
问卷调查结果显示，学生在评教中存在逆向评价，近89.46%的被调查者对“极力迎合学生需要、教学宽松、考试易通过”的教师给予很高的评价。学生问卷调查还显示，学生评教还存在报复教师、请人代评的行为偏差，20.39%学生承认对教师有过不客观公正的评价；学生想借学生评教报复、诋毁老师的占12.50%，请人代为评教的占37.50%，这几项比例就行为偏差而言都是偏高的。
（二）学生评教行为偏差的表层原因
1.随意评教和请人代评：“都是强制惹的祸”
目前，高校学生评教存在诸多强制规定，如：
A01（X大学教务处处长）：学校要求院系动员学生必须参加评教。同时在教务管理系统上，我们通过选课的控制，只有先评教，然后才能选课。有的通过成绩查询来控制。
A02（X大学教务处管理人员）：我校规定学生只能在学期的第14、15周进行评价，平时系统不开放。
从如上访谈可以看出，学校在管理中忽略了学生的自由选择，并以管理者的高姿态要求学生必须参加评教，只是强制的办法各有不同。
（1）时间强制和地点强制
学校一般都规定学生在某一、两周内必须完成对所修科目任课教师的评价，有的还规定须在安排的固定地点进行评价。这种情况较为普遍，除了笔者调查的X、Y大学以外，其它许多高校也有类似规定。
（2）行政强制和捆绑强制
行政强制是指在学校发布学生评教的文件以后，院系通过宣传、动员，要求学生必须参与学生评教。学生如果不参与，将会受到院系相关教学管理规定的处罚，至少是批评教育。捆绑强制即将学生评教同选课、成绩查询捆在一起。学生对强制评教的做法非常反感。
S01（X大学学生）：强制让我们觉得很不舒服，就只有随便填填，应付了事，完成任务就行了。我们学校还规定先评教才能选课，因为急于选课就不会认真评。
S04（Y大学学生）：网上评教系统应该一直开通，而不是期末的一两个星期。如果仅仅在期末，我们的意见教师就看不到，有的老师就是看到了，学期也结束了，老师想改进也来不及了，这对对我们没有任何意义，就不会认真评教。
可以看出，这些强制做法直接造成了学生对评教的敷衍，于是随意评教、滥评和请人代评的产生就不足为怪，信息失真在所难免。
2.引致评教：“不当引导”难辞其咎
除了高成绩预期引致的对教师较高的教学评价，我国高校的引致评教主要是由院系的“不当引导”造成的。
A04（X大学某学院分管教学院长）：学生评教和津贴、晋升等考核因素挂钩，老师的评教分数低了，一是面子上不好看，二是关系老师的直接利益，你说是不是？
S02（X大学学生）：评教前，院长专门组织开会，说老师的好，辅导员也这样说，自然也就打得高一些。
院系在评教前对学生给了一种不言自明的“给老师尽量打高分”的不当引导，导致教师评教分数不正常膨胀。《中国青年报》一篇报道也反映了教师评教分数膨胀的事实：“2008~2009学年的第二学期，TJ大学全校教师在‘学生评教’中的得分绝大多数在97分以上，80分以下的只有一人……这个结果让学校感到很‘为难’，因为既要以此评价教师，‘又不敢用’。”[10]管理者再次陷入了两难境地。
3.恶意评教：缘由多元难统一
关于恶意评教，就是故意借学生评教报复和诋毁教师。这种行为偏差实际上更为微观，更为具体，难求共因。有的学生是因为和教师发生过矛盾和冲突，有的是因为受过学校处分。如果评教是在知晓成绩之后的话，学生还可能因为得低分而实施恶意评教。
五、学生评教行为偏差的根本原因：定位偏 差及利益无涉
如上述及了学生评教行为偏差的表层原因，究其根本原因，应归结于学生评教的定位偏差和学生评教无关学生利益。
（一）学生评教定位偏差
要对学生评教进行准确而科学的定位，应据其根本目的。学生评教的直接目的在于诊断教师教学中存在的问题，根本目的则是促使教师根据学生意见改进教学，保障和实现学生学习利益。然而，在实际的教学进程中，我们鲜以闻及甚至根本看不到教师根据学生评教意见进行教学改进的事实。
T01（X大学教师，教授）：学校用学生评教来管我们，实际上就是人事管理的简单工具。学生呢，评了什么，说了什么，我也不知道。我们老师是被评的对象，是被动的，什么时候学生开始给我们打分了，我们好多老师都搞不清楚。
T02（Y大学教师，讲师）：我对学生的意见还是很尊重和重视的，说得好的、合理的，我会去改正。问题是学生评教的信息要期末或下个学期开学才能看到，不知道学生有什么意见，想改也不行啊！
从这些访谈结果至少可以看到以下事实：一是高校运用学生评教对教师进行人事管理。二是教师是学生评教的被动者，教师对学生评教的组织管理、评教时间、评教指标和数据统计都不清楚，最后就看到一个成绩而已。这说明教师被排斥在学生评教的整个过程之外。三是学生评教中的一些制度规定存在问题，如教师不能及时查阅学生的评教信息等。四是教师难以甚至根本就不根据学生评教信息改进教学。这些事实显然缘于学生评教定位偏差。学生评教制度好像从一出台就忽略了“促进教学、实现学生利益”的根本目的，也掩盖了教师和学生之间的天然联系。它实际上逐渐演变成了学生对教师教学进行评价和管理方对教师进行人事管理的简单政策工具，而不是从学生评教本应具有的教师因素和学生因素去考虑。
（二）学生评教利益无涉
这里的利益无涉是指学生评教的运作最终与学生学习利益无关。学生评教的主体是学生，但是学生事实上并没有看到学生评教的实效，也没有看到教师因学生评教而改变，学生并非评教的受益者。这不能不说是一个悖论。教师没能根据学生评教信息改进教学大概有两种情况：
一是教师不愿或不会根据学生评教信息改进教学。缘于上述学生评教定位的偏差，教师本身就被排斥在学生评教之外，对学生评教非常反感甚至否定，他根本就不愿意据此去改进教学，就是查阅了评教信息也不会改进教学。只要学生评教成绩不是太低而不影响到晋升和津贴，他可能都不会去查阅学生评教信息。
二是教师想改进却没有改进教学的机会和时间。上面对教师的访谈事实上谈到了该问题，这是高校学生评教的制度设计不科学造成的，当然这也缘于定位的偏差。学生评教期间，有的学校的评教系统对教师暂不开放，教师没法进入该系统查阅学生评教意见，教师想改进也没有机会和时间。有的学校是下个学期开学之初才向教师公布上学期评教信息，教师想改进，其受益者不是当学期的学生，而是下个学期该教师的授课班级。
总之，由于学生评教定位的偏差，学生评教理应但并没有以教师教学和学生利益为根本。学生没有从学生评教中获取应得的学习利益，久而久之也就不再重视学生评教，学生评教行为偏差也就难以避免。
六、学生评教行为偏差改进路径：科学 定位及回归本质
（一）科学定位学生评教，实现教师归位和促成教学改进
1. 实现教师在学生评教中的归位
学生评教的根本目的在于促使教师改进教学和满足学生学习利益。故而，学生评教应该定位于学生和教师之间的教学信息交流，是学生和教师之间教学良性互动的长效机制，而不是学生评价教师和学校人事管理的简单政策工具。学校学生评教的组织管理和制度设计都应以这个信息交流和机制为中心，这样才可能让教师的教学改进和学生的利益实现成为现实。教师需要回到学生评教的整个过程，管理方要以各种方式使教师知晓学校学生评教的各个方面，如评教的目的和意义、组织管理、评教指标、评教时间和方式、评教信息处理、评教结果使用等。同时，学校要让教师明白，学生评教不是管理教师的简单手段，它关系到教学质量的提高和学校的未来发展。当然，这更需要通过科学的学生评教制度设计来实现教师荣誉和保证教师利益。教师在学生评教中的归位，使得教师和学生之间的天然联系得以恢复，这为教师改进教学提供了可能和基础。
2. 确立发展性教师评价理念
既然学生评教是师生之间教学互动的长效机制，那么就不应该把它看成是一种短期的、简单的形式评价。学生评教的终极目的在于服务学生，是基于实现学生利益和促成学生未来发展的。因此，对于学生评教，还应当确立发展性教师评价理念，关注教师的长期发展和未来成长。除了教师的即时评教信息之外，学校更应该关注教师在专业和文化知识积累、思想的影响和沉淀、学生的职业发展等方面的贡献。
（二）极力完善制度设计，取消若干强制和弱化 不当引导
一方面，学校要确立“方便灵活，回归自由”的原则，取消学生评教管理中的各种强制规定，包括时间强制、地点限制、行政强制和捆绑强制。另一方面，学生评教制度设计应该给予学生更多的方便，让他们灵活自由地对教师教学进行评价，以便使学生评教信息及时反馈给教师。学校应该长期开通学生评教系统并使其正常运转，开学初就开通，直至学期结束。这样一来，学生评教就是一个长期的过程，学生可以根据教师的教学变化和改进随时更改评价意见，而不是一股脑地都在期末对所有课程进行评价。从教师的角度看，学生评教系统也应一直为教师服务，即在整个学期教师都可以随时进入这个系统查看学生的评价和意见，以便及时改进教学而满足学生的学习需求。这与学生评教的科学定位是一致的。
此外，高校可以考虑实施这样一种制度设计：在向学生提供充分的教师信息之基础上让学生根据教师的学生评教信息自由选择教师，这是学生评教和学生利益紧密相关的基点。学生根据教师的学生评教信息自由选择教师，实际上就使得学生评教与学生的选课和选择教师直接相关，而选课和选择教师在很大程度上就是学生求学追求的关键利益。既然评价教师关系到自己的学习利益，学生必然会改变敷衍评价教师的行为，而这种改变也是根本性的改变。学生对学生评教也因此而更加慎重，就会客观公正地评价教师教学，学生评教在走向学生自由选择教师的道路中也会逐渐成为学生的内心需求而变成学生的一种自觉。只有学生评教的方方面面和学生的利益紧密关联，学生才会认真对待学生评教，评教行为偏差才会得以避免，学生评教的可靠性和有效性则自然无需担忧。
参考文献
[1] 别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究，2007（12）：77-83.
[2] 姜国平.学生评教权的法律分析[J].高教发展与评估，2011（3）：42-46.
[3] 尤正梅.学生评教的文化解析[D].南京：南京师范大学，2006：25.
[4] 付八军，冯晓玲.大学生评教客观度的调查研究[J].大学 教育科学，2011（1）：35-40.
[5] 诸葛剑平.高效学生评教现状调查与实现评教有效性的 研究[J].浙江树人大学学报，2006（6）：102-105.
[6] 周继良.破译高校学生评教问题症结之新解—基于信息不对称理论的检视[J].教育科学，2010（6）：30-38.
[7] Marsh，H.W.，& Roche，L.A.Effects of grading leniency and low workload on students’ evaluations of teaching:Popular myth，bias， validity，or innocent bystanders?[J]. Journal of Educational Psychology，2000（92）:pp.202–228.
[8] Maurer，T.W.Cognitive dissonance or revenge? Student grades and course evaluations[J].Teaching of Psychology，2006（33）:pp.176–179.
[9] Boysen，G.A.Revenge and student evaluations of teaching[J].Teaching of Psychology，
2008（35）:pp.218–222.
[10] 雷宇.简单评价搞乱师生关系 大学生给老师打分成一分钟游戏[N].中国青年报，2010-02-04（3）.
Research on Behavioral Biases of Student Evaluation of Teaching in Universities
ZHOU Ji-liang TANG Qi-cheng
Abstract: Student Evaluation of Teaching (SET) is an important part of teaching quality assurance system in universities. At present, there are some behavioral biases in the process of student evaluation of teaching, such as incurred SET, malice SET, random SET, giving up SET. The direct reasons include several compelled regulations in SET management of universities and colleges and inappropriate guidance for student evaluation. However, the students’ orientation bias of SET and the practice of SET being independent of students’ interest are basic reasons. Therefore, it is necessary for universities to make a scientific orientation of SET, make an utmost effort to consummate SET system design, and construct a basic point of SET closely relating to students’ interest, so that universities can realize the basic purpose of teacher improving teaching according to SET, serving students and satisfying students’ study demand.
Key words：university; student evaluation of teaching; behavioral biases
（责任编辑 陈剑光）
关键词：高等学校；学生评教；行为偏差
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）02-0030－05
收稿日期：2012-1-29
作者简介:周继良(1976-)，男，四川资中人，南京财经大学高等教育研究所副所长，南京大学教育研究院博士研究生，主要从事高等教育原理和高等教育管理研究。
学生评教制度是高校教学质量保障体系的重要组成部分，担负着改进教学、维护学生学习利益和提升人才培养质量的重要职责。有学者甚至认为：“学生评教并非一项辅助性质量保障措施，而是成为了整个学校教学质量保障的根本制度，对高校教学工作发挥着重要的积极作用”[1]。
目前学生评教的研究主要基于学校管理的角度，论述学生评教的组织管理、指标体系、评教结果使用、评教系统开发与运用等。笔者以为，学生评教的主体是学生，学生对教师教学具有最大、最适宜的发言权。而评教的根本目的，则在于促使教师改进教学，服务学生，满足学生学习需求并实现学生学习利益。同时，学生评教属于学生自身的一种权利。有学者认为：“学生评教权来源于学习权，是一种自由权、可选择性权利、专属权利和私权。…学生评教可看作是学术权力和行政权力的拓展”[2]。所以，不管是从学生评教的主体，还是根本目的，以及学生评教的权利属性来看，研究学生评教中学生的微观行为无疑必要且而重要的。
一、文献回顾：学生评教行为偏差的再现
国内文献主要研究了学生在评教中的漠视、敷衍态度以及道德风险行为。尤正梅研究发现，“多数人（学生）认为学生评教‘只是形式主义罢了……他们是被动、敷衍的，他们面对评教更多地只是为了完成任务而已……如此，出现别人代填的敷衍现象也就不足为怪了”[3]。付八军和冯晓玲的问卷调查显示：在填写评价表的认真程度上，不认真的学生有6.1%；在是否遵照评价表逐项评分上，有11.0%的学生没有做到；在阅读评价指标情况上，不认真的学生占4.6%；在填写评价表的态度与行为上，有2.0%的学生不够认真，请人代为填写[4]。一些研究发现，由于诸多原因，学生在评教过程中会发生道德风险（败德行为）。诸葛剑平的研究表明，一些学生会因曾违反校纪校规受到教师的批评与学校的处理，从而怀恨在心，在评教时以打低分作为报复的手段；有部分学生在评教时随意抄袭他人；还有学生在评价表上索性给所有教师都打上相同的成绩[5]。笔者研究发现，学生在评教中亦存在败德行为[6]：在信息不对称的情况下，教师和管理方无法监督和核实学生是否会抱着客观公正的态度进行评价，这其中必然存在学生恶意评价（包括利用评教机会报复、诋毁老师）、随意评价、请人代评等不良现象。
国外也有研究发现，学生预期获得较高的课程成绩就预示着教师能获得学生较高的评价（Marsh & Roche，2000）[7]。这说明，学生根据自己的成绩预期进行评教，这会带来学生评教行为偏差。还有学者运用认知的不和谐来解释学生评价高低和课程成绩的关系（Maurer，2006），那些试图缓解或降低由低成绩带来的不和谐的学生更易于诋毁教师[8]。也有研究发现，有8%的学生会利用学生评教报复教师，但也只是偶尔发生（Boysen，2008）[9]。
二、概念界定：学生的评教行为偏差
总的来说，学生的评教行为偏差是指学生在评教中并不根据教学因素及评教指标体系,而是基于一些非教学因素对教师进行主观评价致使学生评教信息失真。本研究将这些评教行为偏差归为如下类别：一是引致评教，它包括由高成绩预期和学校管理者在学生评教前的引导而导致的对教师过高的评价；二是恶意评教，它指学生因各种原因利用学生评教对教师进行报复和诋毁，导致教师获得的教学评价极低。这些可能原因包括低成绩预期或低成绩、曾经受过学校处罚、和教师发生过冲突等；三是随意评教，它指学生认为学生评教只是学校教学管理中的“走过场”，是一项不该由他们来完成的任务，因而对学生评教极其漠视和敷衍导致随意评价；四是放弃评教，它指学生在没有学校的强制评教约束的情况下主动放弃评教，如果学校有强制要求的话，就请同学代为评教，本质上就是放弃评教。
三、研究设计：问卷调查与访谈
首先，从学生的视角对学生进行了问卷调查和访谈。2008年10月至2009年1月，笔者以南京市仙林大学城四所类别不同的高校作为样本，涉及师范、医学、财经和邮电类大学（依次命为M、N、X、Y），以学生为研究对象，编制了学生评教的学生问卷，以调查学生评教行为偏差。笔者总共发放600份问卷，平均分配于四所高校，覆盖不同的专业和年级。为了保证问卷的回收率，特请调查样本中高校的教务管理部门协助参与调查，结果问卷全部回收，有效问卷回收率达100%。同时，笔者还对部分学生进行了访谈，以进一步发现和求证学生评教行为偏差。
其次，从管理者和教师的视角，笔者对利益相关者又进行了更为深入的访谈，以探求学生评教行为偏差的深层原因。此次访谈选取X、Y两所大学为研究样本，于2011年3月至6月进行了访谈调查，访谈对象为管理者、教师和学生，先后访谈了两所院校分管教学校长、教务处处长、教务处管理人员，计6人；来自不同学科教学院系分管教学的院长（主任）和教务员，计4人；还访谈了来自不同院系的4位教师和4位学生。下文中管理者以A代表，A01表示接受访谈的第一位管理者，A02则表示接受访谈的第二位管理者，以下同。T代表教师，S代表学生。
四、学生评教行为偏差：直接表现及表 层原因
（一）学生评教行为偏差的直接表现
问卷调查结果显示，学生在评教中存在逆向评价，近89.46%的被调查者对“极力迎合学生需要、教学宽松、考试易通过”的教师给予很高的评价。学生问卷调查还显示，学生评教还存在报复教师、请人代评的行为偏差，20.39%学生承认对教师有过不客观公正的评价；学生想借学生评教报复、诋毁老师的占12.50%，请人代为评教的占37.50%，这几项比例就行为偏差而言都是偏高的。
（二）学生评教行为偏差的表层原因
1.随意评教和请人代评：“都是强制惹的祸”
目前，高校学生评教存在诸多强制规定，如：
A01（X大学教务处处长）：学校要求院系动员学生必须参加评教。同时在教务管理系统上，我们通过选课的控制，只有先评教，然后才能选课。有的通过成绩查询来控制。
A02（X大学教务处管理人员）：我校规定学生只能在学期的第14、15周进行评价，平时系统不开放。
从如上访谈可以看出，学校在管理中忽略了学生的自由选择，并以管理者的高姿态要求学生必须参加评教，只是强制的办法各有不同。
（1）时间强制和地点强制
学校一般都规定学生在某一、两周内必须完成对所修科目任课教师的评价，有的还规定须在安排的固定地点进行评价。这种情况较为普遍，除了笔者调查的X、Y大学以外，其它许多高校也有类似规定。
（2）行政强制和捆绑强制
行政强制是指在学校发布学生评教的文件以后，院系通过宣传、动员，要求学生必须参与学生评教。学生如果不参与，将会受到院系相关教学管理规定的处罚，至少是批评教育。捆绑强制即将学生评教同选课、成绩查询捆在一起。学生对强制评教的做法非常反感。
S01（X大学学生）：强制让我们觉得很不舒服，就只有随便填填，应付了事，完成任务就行了。我们学校还规定先评教才能选课，因为急于选课就不会认真评。
S04（Y大学学生）：网上评教系统应该一直开通，而不是期末的一两个星期。如果仅仅在期末，我们的意见教师就看不到，有的老师就是看到了，学期也结束了，老师想改进也来不及了，这对对我们没有任何意义，就不会认真评教。
可以看出，这些强制做法直接造成了学生对评教的敷衍，于是随意评教、滥评和请人代评的产生就不足为怪，信息失真在所难免。
2.引致评教：“不当引导”难辞其咎
除了高成绩预期引致的对教师较高的教学评价，我国高校的引致评教主要是由院系的“不当引导”造成的。
A04（X大学某学院分管教学院长）：学生评教和津贴、晋升等考核因素挂钩，老师的评教分数低了，一是面子上不好看，二是关系老师的直接利益，你说是不是？
S02（X大学学生）：评教前，院长专门组织开会，说老师的好，辅导员也这样说，自然也就打得高一些。
院系在评教前对学生给了一种不言自明的“给老师尽量打高分”的不当引导，导致教师评教分数不正常膨胀。《中国青年报》一篇报道也反映了教师评教分数膨胀的事实：“2008~2009学年的第二学期，TJ大学全校教师在‘学生评教’中的得分绝大多数在97分以上，80分以下的只有一人……这个结果让学校感到很‘为难’，因为既要以此评价教师，‘又不敢用’。”[10]管理者再次陷入了两难境地。
3.恶意评教：缘由多元难统一
关于恶意评教，就是故意借学生评教报复和诋毁教师。这种行为偏差实际上更为微观，更为具体，难求共因。有的学生是因为和教师发生过矛盾和冲突，有的是因为受过学校处分。如果评教是在知晓成绩之后的话，学生还可能因为得低分而实施恶意评教。
五、学生评教行为偏差的根本原因：定位偏 差及利益无涉
如上述及了学生评教行为偏差的表层原因，究其根本原因，应归结于学生评教的定位偏差和学生评教无关学生利益。
（一）学生评教定位偏差
要对学生评教进行准确而科学的定位，应据其根本目的。学生评教的直接目的在于诊断教师教学中存在的问题，根本目的则是促使教师根据学生意见改进教学，保障和实现学生学习利益。然而，在实际的教学进程中，我们鲜以闻及甚至根本看不到教师根据学生评教意见进行教学改进的事实。
T01（X大学教师，教授）：学校用学生评教来管我们，实际上就是人事管理的简单工具。学生呢，评了什么，说了什么，我也不知道。我们老师是被评的对象，是被动的，什么时候学生开始给我们打分了，我们好多老师都搞不清楚。
T02（Y大学教师，讲师）：我对学生的意见还是很尊重和重视的，说得好的、合理的，我会去改正。问题是学生评教的信息要期末或下个学期开学才能看到，不知道学生有什么意见，想改也不行啊！
从这些访谈结果至少可以看到以下事实：一是高校运用学生评教对教师进行人事管理。二是教师是学生评教的被动者，教师对学生评教的组织管理、评教时间、评教指标和数据统计都不清楚，最后就看到一个成绩而已。这说明教师被排斥在学生评教的整个过程之外。三是学生评教中的一些制度规定存在问题，如教师不能及时查阅学生的评教信息等。四是教师难以甚至根本就不根据学生评教信息改进教学。这些事实显然缘于学生评教定位偏差。学生评教制度好像从一出台就忽略了“促进教学、实现学生利益”的根本目的，也掩盖了教师和学生之间的天然联系。它实际上逐渐演变成了学生对教师教学进行评价和管理方对教师进行人事管理的简单政策工具，而不是从学生评教本应具有的教师因素和学生因素去考虑。
（二）学生评教利益无涉
这里的利益无涉是指学生评教的运作最终与学生学习利益无关。学生评教的主体是学生，但是学生事实上并没有看到学生评教的实效，也没有看到教师因学生评教而改变，学生并非评教的受益者。这不能不说是一个悖论。教师没能根据学生评教信息改进教学大概有两种情况：
一是教师不愿或不会根据学生评教信息改进教学。缘于上述学生评教定位的偏差，教师本身就被排斥在学生评教之外，对学生评教非常反感甚至否定，他根本就不愿意据此去改进教学，就是查阅了评教信息也不会改进教学。只要学生评教成绩不是太低而不影响到晋升和津贴，他可能都不会去查阅学生评教信息。
二是教师想改进却没有改进教学的机会和时间。上面对教师的访谈事实上谈到了该问题，这是高校学生评教的制度设计不科学造成的，当然这也缘于定位的偏差。学生评教期间，有的学校的评教系统对教师暂不开放，教师没法进入该系统查阅学生评教意见，教师想改进也没有机会和时间。有的学校是下个学期开学之初才向教师公布上学期评教信息，教师想改进，其受益者不是当学期的学生，而是下个学期该教师的授课班级。
总之，由于学生评教定位的偏差，学生评教理应但并没有以教师教学和学生利益为根本。学生没有从学生评教中获取应得的学习利益，久而久之也就不再重视学生评教，学生评教行为偏差也就难以避免。
六、学生评教行为偏差改进路径：科学 定位及回归本质
（一）科学定位学生评教，实现教师归位和促成教学改进
1. 实现教师在学生评教中的归位
学生评教的根本目的在于促使教师改进教学和满足学生学习利益。故而，学生评教应该定位于学生和教师之间的教学信息交流，是学生和教师之间教学良性互动的长效机制，而不是学生评价教师和学校人事管理的简单政策工具。学校学生评教的组织管理和制度设计都应以这个信息交流和机制为中心，这样才可能让教师的教学改进和学生的利益实现成为现实。教师需要回到学生评教的整个过程，管理方要以各种方式使教师知晓学校学生评教的各个方面，如评教的目的和意义、组织管理、评教指标、评教时间和方式、评教信息处理、评教结果使用等。同时，学校要让教师明白，学生评教不是管理教师的简单手段，它关系到教学质量的提高和学校的未来发展。当然，这更需要通过科学的学生评教制度设计来实现教师荣誉和保证教师利益。教师在学生评教中的归位，使得教师和学生之间的天然联系得以恢复，这为教师改进教学提供了可能和基础。
2. 确立发展性教师评价理念
既然学生评教是师生之间教学互动的长效机制，那么就不应该把它看成是一种短期的、简单的形式评价。学生评教的终极目的在于服务学生，是基于实现学生利益和促成学生未来发展的。因此，对于学生评教，还应当确立发展性教师评价理念，关注教师的长期发展和未来成长。除了教师的即时评教信息之外，学校更应该关注教师在专业和文化知识积累、思想的影响和沉淀、学生的职业发展等方面的贡献。
（二）极力完善制度设计，取消若干强制和弱化 不当引导
一方面，学校要确立“方便灵活，回归自由”的原则，取消学生评教管理中的各种强制规定，包括时间强制、地点限制、行政强制和捆绑强制。另一方面，学生评教制度设计应该给予学生更多的方便，让他们灵活自由地对教师教学进行评价，以便使学生评教信息及时反馈给教师。学校应该长期开通学生评教系统并使其正常运转，开学初就开通，直至学期结束。这样一来，学生评教就是一个长期的过程，学生可以根据教师的教学变化和改进随时更改评价意见，而不是一股脑地都在期末对所有课程进行评价。从教师的角度看，学生评教系统也应一直为教师服务，即在整个学期教师都可以随时进入这个系统查看学生的评价和意见，以便及时改进教学而满足学生的学习需求。这与学生评教的科学定位是一致的。
此外，高校可以考虑实施这样一种制度设计：在向学生提供充分的教师信息之基础上让学生根据教师的学生评教信息自由选择教师，这是学生评教和学生利益紧密相关的基点。学生根据教师的学生评教信息自由选择教师，实际上就使得学生评教与学生的选课和选择教师直接相关，而选课和选择教师在很大程度上就是学生求学追求的关键利益。既然评价教师关系到自己的学习利益，学生必然会改变敷衍评价教师的行为，而这种改变也是根本性的改变。学生对学生评教也因此而更加慎重，就会客观公正地评价教师教学，学生评教在走向学生自由选择教师的道路中也会逐渐成为学生的内心需求而变成学生的一种自觉。只有学生评教的方方面面和学生的利益紧密关联，学生才会认真对待学生评教，评教行为偏差才会得以避免，学生评教的可靠性和有效性则自然无需担忧。
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Research on Behavioral Biases of Student Evaluation of Teaching in Universities
ZHOU Ji-liang TANG Qi-cheng
Abstract: Student Evaluation of Teaching (SET) is an important part of teaching quality assurance system in universities. At present, there are some behavioral biases in the process of student evaluation of teaching, such as incurred SET, malice SET, random SET, giving up SET. The direct reasons include several compelled regulations in SET management of universities and colleges and inappropriate guidance for student evaluation. However, the students’ orientation bias of SET and the practice of SET being independent of students’ interest are basic reasons. Therefore, it is necessary for universities to make a scientific orientation of SET, make an utmost effort to consummate SET system design, and construct a basic point of SET closely relating to students’ interest, so that universities can realize the basic purpose of teacher improving teaching according to SET, serving students and satisfying students’ study demand.
Key words：university; student evaluation of teaching; behavioral biases
（责任编辑 陈剑光）