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摘要：高等教育研究发源于批判，批判是高教研究的题中之义、重要职能，是高教研究发展进步的助推器。当今中国高教研究中批判的极度缺失，严重弱化了高教研究的社会责任，阻碍了高教研究的进步。重建批判之维是中国高教研究的理性选择。政策批判、理论批判、校本批判是批判的三种类型，也是重建批判之维的三个方向。当前要重新定位大学高教研究机构服务本校的职能，为校本批判创造条件
关键词：高等教育研究；批判；校本批判；重建
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）02-0016-06
收稿日期：2014-01-25
基金项目：教育部人文社科项目“ 中国高等教育政策史”（（10YJA880062）。
作者简介：李均（1968-），男，江苏武进人，教育学博士，深圳大学高教所教授、副所长，主要从事高等教育理论与历史的研究。
一、高等教育研究发源于批判
从世界学术发展史看，学术研究发源于批判。中国先秦儒、墨、道、法诸子间的学术批判，开创了百家争鸣的学术繁荣时代。古希腊早期思想家通过学派之间的批判，创生了西方哲学，确立了崇尚真理的科学精神。文艺复兴后，“人权”对“神权”的批判，“人文”对“神学”的批判，推动了近代科学的发展和近代学科的诞生……毋庸置疑，批判是学术研究的题中之义和基本职能，没有批判就没有学术的发展、进步与繁荣。
同样，西方高等教育研究也发轫于批判。19世纪，随着欧洲新大学的迅速崛起，传统大学的古典人文主义理念岌岌可危，一场发生在科学主义（功利主义）与古典人文主义之间的批判和论战在欧洲学术界展开，由此催生了西方最早的高教理论研究。纽曼的《大学的理想》就是19世纪大学教育理念论战的代表性成果。此后100多年，尽管西方高教研究职能趋于多样化，但批判风格始终不曾消逝。翻开雅斯贝尔斯、赫钦斯、布鲁贝克、伯顿·克拉克、阿特巴赫等西方各个时期的高教名著，他们对当时大学理念及办学实践的批判和質疑随处可见。
中国高教研究起步晚于西方，但从一开始即以批判见长。打开民国时期的教育杂志，当时学者对大学教育的批判和质疑会不时映入眼帘。试举几例[1]（P57-68）。
东吴大学教授孙晓楼在《教育杂志》上撰文批判当时的大学教育“忘了中国本位”，是“亡国教育”；“完全讲职业，讲功利，讲学分，讲文凭，置礼义廉耻做人的方法于不顾……这是‘相率而为盗’，中国社会的总崩溃，其病因即在于此”。
复旦大学教授郑若谷在他的专著《大学教育的理想》中，批判当时的大学“只不过是几所红顶高楼，几十位日暮途穷的老朽，几种理化工程的仪器……而其内容腐败，尽人皆知……如果这样新式的大学教育，再继续存在人间，恐怕现代文化马上就要破产”。
北京大学教授傅斯年在《独立评论》撰文批评民国初年的大学“只是一个大的学堂，民国五六年以后，北京大学侈谈新学问，眼高手低，能嘘气，不能交货”。他对二十世纪30年代的中国大学也持批判态度：“仍不能发展学术，而足以误青年，病国家”。
对高教的这类批判，在民国时期屡见不鲜。当今很多人对民国的大学教育充满神往之情，认为民国的大学教育办得好，体现了大学的精神。但如果我们查阅民国时期的主要教育杂志，却难以找到为当时大学唱赞歌的文章，见到的多是质疑、批判。笔者曾拟撰写一篇研究民国时期大学教授的论文，在“大成网”搜索了一下当时以“大学教授”为主题词的文章，结果看到的是大学教授“没落”、“堕落”、“悲哀”之类的文章。难道当时的教授真如此吗？倘若我们对照一下今天的教授，答案不难找到。
由此观之，无论是西方还是中国，高教研究都起步于对当时大学的批判，批判是高教研究的初始禀赋，也是高教研究一个不可或缺的重要职能。不同时期的高教研究学者通过批判，充分彰显了他们的社会责任，有力地推动了高等教育的改革和进步。或许可以这么认为，民国时期的大学之所以办得精彩，大师之所以不断涌现，也有当时高教研究学者不懈批判、不断质疑的一份功劳。
新中国建立后，为了配合学习苏联教育经验，高教界放弃了民国时期的批判风格，转而“对苏联经验全面肯定，不加分析地吸收，甚至大唱赞歌”[1]（P66）。直到1956年“百花齐放、百家争鸣”方针的提出，才使高教界的学术批判重新掀起了一个个的“小高潮”。当时《高等教育》刊物组织的关于“教学中的‘百家争鸣’问题”的辩论相当激烈。四川大学校长彭迪先率先撰文明确提出：“首先应当把科学上已有定论的东西教给学生。”北京地质学院教师陶世龙则批判“定论说”，认为这会限制学生和教师思想发展，而且不能正确反映科学的现状。但他的观点很快受到了喻德渊、贾毓麟等学者的批判，他们认为：“在教学中争鸣不要脱离教学大纲，否则教学将会陷于混乱。”不久，喻、贾的观点又受到了朱士耀、赵安东、赵德富、梯柏坚等学者的批判，他们一致认为教学大纲中是应该列入科学上的争论问题[1]（P70-74）。
可惜这场争鸣并未持续多久。随着“整风”和“反右”运动的开始，学术意义的高教研究戛然而止，学术批判被上纲上线的政治批判所替代。“文革”中的高教研究，更是通过政治批判，沦为替错误教育路线摇旗呐喊的工具。
二、当今中国高等教育研究批判的缺失
1978年，中国的高教研究伴随着“科学的春天”重新扬帆起航。30多年来，高教研究发展迅猛，成果丰硕，但令人稍感遗憾的是，当今的高教研究风格越来越温和，批评、批判日趋稀罕。
我们按照描述、探究、诠释、批判等学术研究通常的四种类型，对中国高等教育学专业委员会会刊《高等教育研究》1980～2012年的4 532篇文章进行归类统计，发现明确可划归到批判性研究的文章只有116篇，仅占2.56%（详见表1）。
从图1看，四类文章中的另外三类数量30多年来都呈现上升趋势，而批判性文章一直在低位徘徊。当然，上述划分只具有相对的意义，在描述、探究、诠释等三类研究中也有相当一部分文章包含了批判的成分，但批判文章数量少、比例小是不争之事实。 批判性文章的数量少，只是高教研究批判缺失的一个方面。与哲学、文学等领域的批判相比，高教研究中的批判还呈现浅、虚、弱等特点：所谓“浅”，即批判的“深度”不够，浅尝辄止，流于表面；所谓“虚”，即批判的“实度”不够，玩弄概念，虚张声势；所谓“弱”，即批判的“力度”不够，弱不禁风，绵软无力。这三者实际上也很难区分，多数时候是互为因果，联系密切。如近年来对高等学校行政化的“批判”可谓热闹，关于“去行政化”的文章每年都数以百篇，但多数是散发议论，难以深入，有的只是停留于概念内涵外延的争论，更多的文章简单把“去行政化”的困难归结到“体制”层面后便望而却步。因此，尽管“去行政化”的文章不少，但因为深度、实度、力度都不够，对当前高教体制的改革的影响微不足道。
造成当代中国高教研究批判缺失的原因非常复杂，除了社会风气、学术体制之类的重要原因外，我们认为以下“两个误读，两个薄弱”也直接导致了高教研究批判的缺失。
——高教研究界对“批判”概念存在严重误读。学术批判中的“批判”二字，本是一个中性词，与“批评”基本上是一个概念，英文都是“Criticize”，都可以解释为分析、否定、评判和质疑等含义。但20世纪50年代以后，批判在中国被政治异化，沦为斗争工具。于是，包括高教研究学者在内的知识分子逐渐忌讳批判，畏惧批判，批判甚至被曲解为对着干、不和谐，知识分子应有的批判意识严重式微。
——高教研究界对“研究服务实践”的职能存在误读。长期以来的中国高教研究强调为高教实践服务，这本身完全正确。问题是，通过什么形式为实践服务则存在误读。从学术研究的职能和类型看，高教研究至少可以通过描述、探究、诠释、批判等多种形式服务实践。但现实中，很多人根本想不到批判也是服务实践的一种重要形式，甚至认为批判与服务是对立的，导致“研究服务实践”实际变成为现行政策做诠释、为领导意见做注脚的“御用研究”。
——高教理论的薄弱。批判绝非简单指责，特别是现代学术批判要做到言之有理、论之有据，需要强大的理论作为支撑、作为武器，这正是哲学等领域的批判之所以长盛不衰的原因。当今中国高教研究学者在批判中常面临有心无力的尴尬与无奈，批判者可以说这个改革不好，那个制度不对，却难以说出道理来。由于当前高教理论建设极为薄弱，大量的理论只是一些说法而已，造成批判常常停留于一般感性层次、甚至牢骚层次，无法深入到理性层次。
——高教研究批判方法和规则的薄弱。批判就像医生手里的手术刀，要挥舞得恰到好处，虽然会对他人带来一定的疼痛，但目的不是致人于死地，而是为了治病救人。因此，批判是一门功夫活，合理的方式方法和规则尤其重要。如批判是辩证的扬弃，而非全盘的否定；是理性的对质，而非感情的宣泄。但在现实中，批判者常常不讲方式方法，无视基本规则，目空一切，全面否定，感情用事，甚至对人不对事，不惜贬损对方人格达到目的，导致本来是正常的学术争论和批判，演变为互相诋毁，乃至反目成仇。
如果说“两个误读”属于认识层面偏差的话，而“两个薄弱”则是工具层面的匮乏。正由于认识不到位加上武器不给力，高教研究批判呈现“少、浅、虚、弱”之窘况就不足为奇了。从30年来中国高教研究发展历史看，批判的缺失不仅严重弱化了高教研究的社会责任，也在很大程度上阻碍了高教研究的学术创新与学科进步。
三、重建中国高等教育研究批判之维
“维”即“维度”，借用的是数学名词“dimension”。学术研究的“维”，有职能、类型、向度等涵义。当代高教研究无论其职能、类型如何发展和演变，批判都是不可或缺的重要之维。
从历史和现实的角度看，高教研究源于批判，批判推动了高教研究的发展，彰显了高教研究的社会责任。从理论的角度看，批判对于高教研究亦不可或缺。
其一，从研究的本质来说，研究本就包含批判。在《汉语词典》中，研究有两层涵义：一是探求事物的真相、性质、规律等；二是考虑或商讨（意见、问题）。无论是探求规律真相，还是商讨问题，都需要不断怀疑，不断否定，不断批判，破假立真。英文“研究”一词为：“Research”。“re”为重新、再、反之意，“search”即调查、探究。“Research”即对问题进行反思性、反省性、批判性的探究。故研究本就包含批判，无批判难有真正的研究。对于包括高教研究在内的人文社会科学研究尤其如此，因为人文科学的目的“并不是为了解释或是理解社会。知识天生就是对现有秩序的批判”[2]。
其二，批判是高教的本质特征和独特理念。英国学者罗纳德·巴尼特曾经对古希腊、中世纪的高等教育理念以及纽曼、雅斯贝尔斯等近代教育家的大学理念进行了梳理，发现不同时代的高等教育理念存在惊人的一致。“我们很容易发现存在若干反复出现的论题，如知识、真理、理智、整体、对话和批判等。”换言之，不管时代怎么变化，批判始终是高等教育的重要理念。这是因为大学是探求知识和真理的殿堂，而“这种探究应本着一种批判精神，对熟视无睹的事物采取新的方式进行”[3]（P33）。因此，巴尼特认为，高等教育是一项批判性事业。“如果高等教育理念中存在一个独特的关键概念的话，那么这个概念非‘批判’莫属”。“批判乃是高等教育的本质特征所在”[3]（P207-208）。
既然研究包含批判，批判乃高等教育的本质所在，批判理所当然应该是高教研究的题中之义和本质特征。没有批判，高教研究将无法探究高等教育的本质和规律，无法担负起服务高教实践的社会责任，甚至将异化为诠释政策的工具。
重建中国高教研究的批判之维不是简单回归民国时期的批判，而是在继承和发扬历代特别是民国时期知识分子的社会责任感、历史使命感的基础上，建立的现代学术批判之维。这种批判不是基于个人体验的感性批判，而是基于高教改革现实，运用强大理论武器，以对话为主要方式，解构与建构并重的理性批判。它从总体上可分为三类：第一类是政策批判，即对高教政策、制度、措施的批判。包括对高教宏观管理机制、办学体制、高校内部管理体制、高校人才培养体制及其他各种政策措施批判，大体属于政策研究的范畴。第二类是理论批判，即对高教理论的批判，这类批判常常不直接针对高教现实政策，而是对已有的高教理论、体系、观点、研究方法的批判，部分批判可以归于高等教育学元研究的范畴。第三类是校本批判，也叫院校批判。与政策批判不同的是，批判者不是从宏观上对大学办学的概括性、笼统性、政策性批判，而是针對本校的办学理念、人才培养、科学研究、教师队伍、内部管理等具体问题的批判，属于院校研究的范畴。 三类批判代表着重建批判之维的三个方向，也反映了批判的三大功用：通过对高等教育现行政策的批判，揭露当前高教体制机制中的弊端与矛盾，有助于决策部门了解社会及高等教育的自身诉求，纠正政策偏差，弥补政策漏洞，从而推动高教体制改革与发展；通过高教理论之间的辩论和批判，促进高教理论的反思和高教学科的建设，推动学术的进步，并可能创生高教研究的不同学派；通过对大学的批判，有利于学校的决策部门及时发现办学中的各种问题，更加明晰办学的理念和目的，保障教师学生的合法权益，提高管理的效率和人才培养的质量。三类批判只是相对的划分，实际上是相互联系，难以割裂，其显著意义都在于通过批判彰显高教研究的社会责任，促进高教理论的创新与发展，推动高教事业不断进步。
重建中国高教研究批判之维是一个系统工程，关键是整个社会要形成容忍批判的氛围，逐步构建适合批判发芽、生长的体制机制，知识分子要重塑“独立之精神，自由之思想”（陈寅恪语）。同时，针对前文所归纳批判缺失的几个原因，我们认为要在重新理解和认识批判的内涵和意义，把批判作为高教研究的重要职能和使命，同时加强高教理论建设和批判方法的建设，鼓励和创生高教研究学派，增强高教研究学者的批判意识，等等。限于篇幅，本文对这些措施不展开论述。我们在这里简要谈谈校本批判即批判本校何以可能？
我们认为，校本批判看似很难，但并非完全不可能。如果我们对当前大学高教机构为本校服务的职能进行重新定位，高教研究机构和高教研究学者就有可能在校本批判方面有所作为。
从1978年厦门大学建立中国第一个高教研究机构以来，全国已经建立了数千所高教研究所、研究室（以下简称“高教所”）。不同的高教所职能和任务有所不同，但为本校改革发展及决策服务（简称“为本校服务”）是高教所有别于其他研究机构的独特职能。现在的问题是，对于如何为本校服务，学校和高教所之间存在很大的分歧。学校一般认为，高教所为本校服务，主要是按照领导的意见，参与学校改革方案、发展规划的制订，有的领导还希望高教所成为学校的写作班子，为学校起草文件、甚至讲话稿。而高教所的专业研究人员则希望通过自己的专业理论知识为学校服务，对于学校的改革和发展，高教研究人员应该有自己的专业判断。因为这种分歧的存在，使得很多高教研究人员觉得为学校服务几乎就是一种御用研究，并为此感到不适。
从国际院校研究的经验看，高教所为学校服务绝非只是按照领导的意见，帮学校搞点规划、写点材料，这也不是高教研究专业人员的特长，这类工作可交给专门的规划办公室或政策研究室来完成。高教研究人员则通过专业研究为本校服务，这种研究可以是赞成，可以是反对，也可以是既有赞成也有反对，是站在专业立场、相对中立的学术性研究。对于现代大学管理而言，这种来自专业的研究和判断是不可或缺的。
当高教所为本校服务的职能明确到“专业立场”后，高教所及高教研究人员的校本批判便可能从理想成为现实。因为，批判是学术研究的题中之义，如果一个学者要做真正的学术研究，就不可能没有批判。需要说明的是，提倡高教所对本校的批判，绝不是让高教所做学校的“反對党”，与学校领导唱对台戏，而是通过专业的研究和分析，找到学校改革与发展中的问题和矛盾，为学校发展出谋划策。这种批判是理性的、学术性的、建设性的，释放的是正能量。如某大学拟进行一项改革，学校领导可让规划办公室根据领导的意见撰写论证或筹建报告，也可以请高教所从专业的角度做批判性的研究和论证，其目的是让学校决策层对拟进行的改革有更加谨慎的判断。不难想象，如果高教所用这种包含批判的学术方式为本校服务，其在大学改革与发展中的独特作用就真正发挥出来了。
毋庸讳言，在现有的条件下，重建高教研究的批判之维困难重重，但我们决不能因此放弃对批判的追求，因为“批判是真理的生命，人类精神与文化如果要有未来的话，就不能没有真正的批判”[4]。从长远看，为了适应时代的进步和高教强国建设的需要，重建批判之维将是中国高教研究必然的理性选择。对于高教研究和高教学科而言，只有祭起批判大旗，才能有理论的创新和学科的进步，才能彰显社会责任，引领高教改革与发展；对于高教研究机构而言，只有发挥批判的职能，才可以确认其学术单位的地位和性质，才能更好地发挥其在本校服务中的独特作用；对于高教研究学者来说，只有敢于拿起批判的武器，才可能回归“知识分子”的本位，才可能争取到专业的话语权，才可能真正赢得尊重。
参考文献
[1] 李均.中国高等教育研究史[M].广州：广东高等教育出版社，2005.
[2] [英] 吉尔·德兰狄.社会科学——超越建构论和实在论[M]. 张茂元译.长春：吉林人民出版社，2005：215.
[3] [英] 罗纳德·巴尼特. 高等教育理念[M]. 蓝劲松译.北京：北京大学出版社，2012.
[4] 张汝伦.思考与批判[M].上海：三联书店，1999：558.
（责任编辑 黄建新）
关键词：高等教育研究；批判；校本批判；重建
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）02-0016-06
收稿日期：2014-01-25
基金项目：教育部人文社科项目“ 中国高等教育政策史”（（10YJA880062）。
作者简介：李均（1968-），男，江苏武进人，教育学博士，深圳大学高教所教授、副所长，主要从事高等教育理论与历史的研究。
一、高等教育研究发源于批判
从世界学术发展史看，学术研究发源于批判。中国先秦儒、墨、道、法诸子间的学术批判，开创了百家争鸣的学术繁荣时代。古希腊早期思想家通过学派之间的批判，创生了西方哲学，确立了崇尚真理的科学精神。文艺复兴后，“人权”对“神权”的批判，“人文”对“神学”的批判，推动了近代科学的发展和近代学科的诞生……毋庸置疑，批判是学术研究的题中之义和基本职能，没有批判就没有学术的发展、进步与繁荣。
同样，西方高等教育研究也发轫于批判。19世纪，随着欧洲新大学的迅速崛起，传统大学的古典人文主义理念岌岌可危，一场发生在科学主义（功利主义）与古典人文主义之间的批判和论战在欧洲学术界展开，由此催生了西方最早的高教理论研究。纽曼的《大学的理想》就是19世纪大学教育理念论战的代表性成果。此后100多年，尽管西方高教研究职能趋于多样化，但批判风格始终不曾消逝。翻开雅斯贝尔斯、赫钦斯、布鲁贝克、伯顿·克拉克、阿特巴赫等西方各个时期的高教名著，他们对当时大学理念及办学实践的批判和質疑随处可见。
中国高教研究起步晚于西方，但从一开始即以批判见长。打开民国时期的教育杂志，当时学者对大学教育的批判和质疑会不时映入眼帘。试举几例[1]（P57-68）。
东吴大学教授孙晓楼在《教育杂志》上撰文批判当时的大学教育“忘了中国本位”，是“亡国教育”；“完全讲职业，讲功利，讲学分，讲文凭，置礼义廉耻做人的方法于不顾……这是‘相率而为盗’，中国社会的总崩溃，其病因即在于此”。
复旦大学教授郑若谷在他的专著《大学教育的理想》中，批判当时的大学“只不过是几所红顶高楼，几十位日暮途穷的老朽，几种理化工程的仪器……而其内容腐败，尽人皆知……如果这样新式的大学教育，再继续存在人间，恐怕现代文化马上就要破产”。
北京大学教授傅斯年在《独立评论》撰文批评民国初年的大学“只是一个大的学堂，民国五六年以后，北京大学侈谈新学问，眼高手低，能嘘气，不能交货”。他对二十世纪30年代的中国大学也持批判态度：“仍不能发展学术，而足以误青年，病国家”。
对高教的这类批判，在民国时期屡见不鲜。当今很多人对民国的大学教育充满神往之情，认为民国的大学教育办得好，体现了大学的精神。但如果我们查阅民国时期的主要教育杂志，却难以找到为当时大学唱赞歌的文章，见到的多是质疑、批判。笔者曾拟撰写一篇研究民国时期大学教授的论文，在“大成网”搜索了一下当时以“大学教授”为主题词的文章，结果看到的是大学教授“没落”、“堕落”、“悲哀”之类的文章。难道当时的教授真如此吗？倘若我们对照一下今天的教授，答案不难找到。
由此观之，无论是西方还是中国，高教研究都起步于对当时大学的批判，批判是高教研究的初始禀赋，也是高教研究一个不可或缺的重要职能。不同时期的高教研究学者通过批判，充分彰显了他们的社会责任，有力地推动了高等教育的改革和进步。或许可以这么认为，民国时期的大学之所以办得精彩，大师之所以不断涌现，也有当时高教研究学者不懈批判、不断质疑的一份功劳。
新中国建立后，为了配合学习苏联教育经验，高教界放弃了民国时期的批判风格，转而“对苏联经验全面肯定，不加分析地吸收，甚至大唱赞歌”[1]（P66）。直到1956年“百花齐放、百家争鸣”方针的提出，才使高教界的学术批判重新掀起了一个个的“小高潮”。当时《高等教育》刊物组织的关于“教学中的‘百家争鸣’问题”的辩论相当激烈。四川大学校长彭迪先率先撰文明确提出：“首先应当把科学上已有定论的东西教给学生。”北京地质学院教师陶世龙则批判“定论说”，认为这会限制学生和教师思想发展，而且不能正确反映科学的现状。但他的观点很快受到了喻德渊、贾毓麟等学者的批判，他们认为：“在教学中争鸣不要脱离教学大纲，否则教学将会陷于混乱。”不久，喻、贾的观点又受到了朱士耀、赵安东、赵德富、梯柏坚等学者的批判，他们一致认为教学大纲中是应该列入科学上的争论问题[1]（P70-74）。
可惜这场争鸣并未持续多久。随着“整风”和“反右”运动的开始，学术意义的高教研究戛然而止，学术批判被上纲上线的政治批判所替代。“文革”中的高教研究，更是通过政治批判，沦为替错误教育路线摇旗呐喊的工具。
二、当今中国高等教育研究批判的缺失
1978年，中国的高教研究伴随着“科学的春天”重新扬帆起航。30多年来，高教研究发展迅猛，成果丰硕，但令人稍感遗憾的是，当今的高教研究风格越来越温和，批评、批判日趋稀罕。
我们按照描述、探究、诠释、批判等学术研究通常的四种类型，对中国高等教育学专业委员会会刊《高等教育研究》1980～2012年的4 532篇文章进行归类统计，发现明确可划归到批判性研究的文章只有116篇，仅占2.56%（详见表1）。
从图1看，四类文章中的另外三类数量30多年来都呈现上升趋势，而批判性文章一直在低位徘徊。当然，上述划分只具有相对的意义，在描述、探究、诠释等三类研究中也有相当一部分文章包含了批判的成分，但批判文章数量少、比例小是不争之事实。 批判性文章的数量少，只是高教研究批判缺失的一个方面。与哲学、文学等领域的批判相比，高教研究中的批判还呈现浅、虚、弱等特点：所谓“浅”，即批判的“深度”不够，浅尝辄止，流于表面；所谓“虚”，即批判的“实度”不够，玩弄概念，虚张声势；所谓“弱”，即批判的“力度”不够，弱不禁风，绵软无力。这三者实际上也很难区分，多数时候是互为因果，联系密切。如近年来对高等学校行政化的“批判”可谓热闹，关于“去行政化”的文章每年都数以百篇，但多数是散发议论，难以深入，有的只是停留于概念内涵外延的争论，更多的文章简单把“去行政化”的困难归结到“体制”层面后便望而却步。因此，尽管“去行政化”的文章不少，但因为深度、实度、力度都不够，对当前高教体制的改革的影响微不足道。
造成当代中国高教研究批判缺失的原因非常复杂，除了社会风气、学术体制之类的重要原因外，我们认为以下“两个误读，两个薄弱”也直接导致了高教研究批判的缺失。
——高教研究界对“批判”概念存在严重误读。学术批判中的“批判”二字，本是一个中性词，与“批评”基本上是一个概念，英文都是“Criticize”，都可以解释为分析、否定、评判和质疑等含义。但20世纪50年代以后，批判在中国被政治异化，沦为斗争工具。于是，包括高教研究学者在内的知识分子逐渐忌讳批判，畏惧批判，批判甚至被曲解为对着干、不和谐，知识分子应有的批判意识严重式微。
——高教研究界对“研究服务实践”的职能存在误读。长期以来的中国高教研究强调为高教实践服务，这本身完全正确。问题是，通过什么形式为实践服务则存在误读。从学术研究的职能和类型看，高教研究至少可以通过描述、探究、诠释、批判等多种形式服务实践。但现实中，很多人根本想不到批判也是服务实践的一种重要形式，甚至认为批判与服务是对立的，导致“研究服务实践”实际变成为现行政策做诠释、为领导意见做注脚的“御用研究”。
——高教理论的薄弱。批判绝非简单指责，特别是现代学术批判要做到言之有理、论之有据，需要强大的理论作为支撑、作为武器，这正是哲学等领域的批判之所以长盛不衰的原因。当今中国高教研究学者在批判中常面临有心无力的尴尬与无奈，批判者可以说这个改革不好，那个制度不对，却难以说出道理来。由于当前高教理论建设极为薄弱，大量的理论只是一些说法而已，造成批判常常停留于一般感性层次、甚至牢骚层次，无法深入到理性层次。
——高教研究批判方法和规则的薄弱。批判就像医生手里的手术刀，要挥舞得恰到好处，虽然会对他人带来一定的疼痛，但目的不是致人于死地，而是为了治病救人。因此，批判是一门功夫活，合理的方式方法和规则尤其重要。如批判是辩证的扬弃，而非全盘的否定；是理性的对质，而非感情的宣泄。但在现实中，批判者常常不讲方式方法，无视基本规则，目空一切，全面否定，感情用事，甚至对人不对事，不惜贬损对方人格达到目的，导致本来是正常的学术争论和批判，演变为互相诋毁，乃至反目成仇。
如果说“两个误读”属于认识层面偏差的话，而“两个薄弱”则是工具层面的匮乏。正由于认识不到位加上武器不给力，高教研究批判呈现“少、浅、虚、弱”之窘况就不足为奇了。从30年来中国高教研究发展历史看，批判的缺失不仅严重弱化了高教研究的社会责任，也在很大程度上阻碍了高教研究的学术创新与学科进步。
三、重建中国高等教育研究批判之维
“维”即“维度”，借用的是数学名词“dimension”。学术研究的“维”，有职能、类型、向度等涵义。当代高教研究无论其职能、类型如何发展和演变，批判都是不可或缺的重要之维。
从历史和现实的角度看，高教研究源于批判，批判推动了高教研究的发展，彰显了高教研究的社会责任。从理论的角度看，批判对于高教研究亦不可或缺。
其一，从研究的本质来说，研究本就包含批判。在《汉语词典》中，研究有两层涵义：一是探求事物的真相、性质、规律等；二是考虑或商讨（意见、问题）。无论是探求规律真相，还是商讨问题，都需要不断怀疑，不断否定，不断批判，破假立真。英文“研究”一词为：“Research”。“re”为重新、再、反之意，“search”即调查、探究。“Research”即对问题进行反思性、反省性、批判性的探究。故研究本就包含批判，无批判难有真正的研究。对于包括高教研究在内的人文社会科学研究尤其如此，因为人文科学的目的“并不是为了解释或是理解社会。知识天生就是对现有秩序的批判”[2]。
其二，批判是高教的本质特征和独特理念。英国学者罗纳德·巴尼特曾经对古希腊、中世纪的高等教育理念以及纽曼、雅斯贝尔斯等近代教育家的大学理念进行了梳理，发现不同时代的高等教育理念存在惊人的一致。“我们很容易发现存在若干反复出现的论题，如知识、真理、理智、整体、对话和批判等。”换言之，不管时代怎么变化，批判始终是高等教育的重要理念。这是因为大学是探求知识和真理的殿堂，而“这种探究应本着一种批判精神，对熟视无睹的事物采取新的方式进行”[3]（P33）。因此，巴尼特认为，高等教育是一项批判性事业。“如果高等教育理念中存在一个独特的关键概念的话，那么这个概念非‘批判’莫属”。“批判乃是高等教育的本质特征所在”[3]（P207-208）。
既然研究包含批判，批判乃高等教育的本质所在，批判理所当然应该是高教研究的题中之义和本质特征。没有批判，高教研究将无法探究高等教育的本质和规律，无法担负起服务高教实践的社会责任，甚至将异化为诠释政策的工具。
重建中国高教研究的批判之维不是简单回归民国时期的批判，而是在继承和发扬历代特别是民国时期知识分子的社会责任感、历史使命感的基础上，建立的现代学术批判之维。这种批判不是基于个人体验的感性批判，而是基于高教改革现实，运用强大理论武器，以对话为主要方式，解构与建构并重的理性批判。它从总体上可分为三类：第一类是政策批判，即对高教政策、制度、措施的批判。包括对高教宏观管理机制、办学体制、高校内部管理体制、高校人才培养体制及其他各种政策措施批判，大体属于政策研究的范畴。第二类是理论批判，即对高教理论的批判，这类批判常常不直接针对高教现实政策，而是对已有的高教理论、体系、观点、研究方法的批判，部分批判可以归于高等教育学元研究的范畴。第三类是校本批判，也叫院校批判。与政策批判不同的是，批判者不是从宏观上对大学办学的概括性、笼统性、政策性批判，而是针對本校的办学理念、人才培养、科学研究、教师队伍、内部管理等具体问题的批判，属于院校研究的范畴。 三类批判代表着重建批判之维的三个方向，也反映了批判的三大功用：通过对高等教育现行政策的批判，揭露当前高教体制机制中的弊端与矛盾，有助于决策部门了解社会及高等教育的自身诉求，纠正政策偏差，弥补政策漏洞，从而推动高教体制改革与发展；通过高教理论之间的辩论和批判，促进高教理论的反思和高教学科的建设，推动学术的进步，并可能创生高教研究的不同学派；通过对大学的批判，有利于学校的决策部门及时发现办学中的各种问题，更加明晰办学的理念和目的，保障教师学生的合法权益，提高管理的效率和人才培养的质量。三类批判只是相对的划分，实际上是相互联系，难以割裂，其显著意义都在于通过批判彰显高教研究的社会责任，促进高教理论的创新与发展，推动高教事业不断进步。
重建中国高教研究批判之维是一个系统工程，关键是整个社会要形成容忍批判的氛围，逐步构建适合批判发芽、生长的体制机制，知识分子要重塑“独立之精神，自由之思想”（陈寅恪语）。同时，针对前文所归纳批判缺失的几个原因，我们认为要在重新理解和认识批判的内涵和意义，把批判作为高教研究的重要职能和使命，同时加强高教理论建设和批判方法的建设，鼓励和创生高教研究学派，增强高教研究学者的批判意识，等等。限于篇幅，本文对这些措施不展开论述。我们在这里简要谈谈校本批判即批判本校何以可能？
我们认为，校本批判看似很难，但并非完全不可能。如果我们对当前大学高教机构为本校服务的职能进行重新定位，高教研究机构和高教研究学者就有可能在校本批判方面有所作为。
从1978年厦门大学建立中国第一个高教研究机构以来，全国已经建立了数千所高教研究所、研究室（以下简称“高教所”）。不同的高教所职能和任务有所不同，但为本校改革发展及决策服务（简称“为本校服务”）是高教所有别于其他研究机构的独特职能。现在的问题是，对于如何为本校服务，学校和高教所之间存在很大的分歧。学校一般认为，高教所为本校服务，主要是按照领导的意见，参与学校改革方案、发展规划的制订，有的领导还希望高教所成为学校的写作班子，为学校起草文件、甚至讲话稿。而高教所的专业研究人员则希望通过自己的专业理论知识为学校服务，对于学校的改革和发展，高教研究人员应该有自己的专业判断。因为这种分歧的存在，使得很多高教研究人员觉得为学校服务几乎就是一种御用研究，并为此感到不适。
从国际院校研究的经验看，高教所为学校服务绝非只是按照领导的意见，帮学校搞点规划、写点材料，这也不是高教研究专业人员的特长，这类工作可交给专门的规划办公室或政策研究室来完成。高教研究人员则通过专业研究为本校服务，这种研究可以是赞成，可以是反对，也可以是既有赞成也有反对，是站在专业立场、相对中立的学术性研究。对于现代大学管理而言，这种来自专业的研究和判断是不可或缺的。
当高教所为本校服务的职能明确到“专业立场”后，高教所及高教研究人员的校本批判便可能从理想成为现实。因为，批判是学术研究的题中之义，如果一个学者要做真正的学术研究，就不可能没有批判。需要说明的是，提倡高教所对本校的批判，绝不是让高教所做学校的“反對党”，与学校领导唱对台戏，而是通过专业的研究和分析，找到学校改革与发展中的问题和矛盾，为学校发展出谋划策。这种批判是理性的、学术性的、建设性的，释放的是正能量。如某大学拟进行一项改革，学校领导可让规划办公室根据领导的意见撰写论证或筹建报告，也可以请高教所从专业的角度做批判性的研究和论证，其目的是让学校决策层对拟进行的改革有更加谨慎的判断。不难想象，如果高教所用这种包含批判的学术方式为本校服务，其在大学改革与发展中的独特作用就真正发挥出来了。
毋庸讳言，在现有的条件下，重建高教研究的批判之维困难重重，但我们决不能因此放弃对批判的追求，因为“批判是真理的生命，人类精神与文化如果要有未来的话，就不能没有真正的批判”[4]。从长远看，为了适应时代的进步和高教强国建设的需要，重建批判之维将是中国高教研究必然的理性选择。对于高教研究和高教学科而言，只有祭起批判大旗，才能有理论的创新和学科的进步，才能彰显社会责任，引领高教改革与发展；对于高教研究机构而言，只有发挥批判的职能，才可以确认其学术单位的地位和性质，才能更好地发挥其在本校服务中的独特作用；对于高教研究学者来说，只有敢于拿起批判的武器，才可能回归“知识分子”的本位，才可能争取到专业的话语权，才可能真正赢得尊重。
参考文献
[1] 李均.中国高等教育研究史[M].广州：广东高等教育出版社，2005.
[2] [英] 吉尔·德兰狄.社会科学——超越建构论和实在论[M]. 张茂元译.长春：吉林人民出版社，2005：215.
[3] [英] 罗纳德·巴尼特. 高等教育理念[M]. 蓝劲松译.北京：北京大学出版社，2012.
[4] 张汝伦.思考与批判[M].上海：三联书店，1999：558.
（责任编辑 黄建新）