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编者按：全面提高高等教育质量，办人民满意的大学，一直是党和国家教育发展战略中的重中之重，也是高教界志士仁人共同努力的方向。4月30日，在湖南大学教育科学研究院发起、举办的“高等教育质量与评价高层论坛”上，来自全国高校和科研院所的高等教育质量与评价专家们热议高等教育质量问题，纷纷为高等教育质量 “把脉”、“号诊”，旨在充分发挥理论的先导作用，建立起具有中国特色的高等教育质量理论与评价体系。本刊上一期从“质量文化”、“教学质量”、“质量评估”等方面刊载了6篇笔谈文章，本期再从“本科教育质量”、“大学制度”、“质量的涵义及其评价”以及“质量评价的问题与对策”等视角刊载4篇文章组成笔谈之二，以飨读者。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672—0717（2012）05—0029—13
本科教育质量：体制制约、内涵界定与维度补缺
2012年可以说是“高等教育质量之年”。教育部召开了全面提高高等教育质量工作会议，先后出台并实施《教育部关于全面提升高等教育质量的若干意见》和《2011计划》，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》所确定的“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，开始成为高等教育理论研究和实践工作者的共识。
湖南大学举办这样一个高层论坛，专门讨论高等教育质量提升和质量评价问题，是适逢其时之举，切中时弊之举。
一、提升质量：应当聚焦于本科教育
就广义而言，高等教育质量和高等院校办学质量大体相当。谈到大学办学质量，就会既涉及人才培养的质量，又涉及科学研究的质量和社会服务的质量。实际上，现在亟待讨论、亟待研究、亟待提升的却是人才培养质量，特别是本科教育教学的质量。因为一方面，作为一个因变量，高等教育所处的社会环境已经和正在发生根本性的变化，而众多高等院校对这些重大的变化若明若暗，仍然按照固有的惯性运行；另一方面，作为一个自变量，高等教育自身也产生了重大的甚至是质的变化，从精英教育阶段步入了大众化教育阶段，高等院校的教育对象、服务对象更为众多、更加多样化和差异化了，而高等院校的管理层和教授学者尚未清晰认识、认真研究这一重大变化并作出相应的变革和调整。更重要的是，因为政府和社会对大学评价的误导，因为大学的管理层和教授的利益攸关和学术旨趣，他们更多地关注科学研究，关注学术成果，关注与此关联更加密切的研究生教育。而本科教育、教学却被有意、无意地轻视了、忽略了，或者说被边缘化了。而且，因为科研对大学的外显名次影响甚著，所以，这些排行榜其实是助长了大学尤其是研究型大学偏离“大学之道”、弱化本科教育的倾向。教育部袁贵仁部长在全面提高高等教育质量工作会议上就明确指出：“人才培养是提高质量的重中之重。在高校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新四大职能中，人才培养是核心，是一项长期性、系统性、基础性工作，既要从长远考虑，又要从基础着手，特别要从当前的突出问题抓起。”他强调，首要的一条是落实本科教育教学的地位，“学校领导精力、师资力量、资源配置、经费安排等，都要体现以学生为本，以教学为重心、以人才培养为重点。”因此，我们今天来研讨高等教育质量，其实就应该聚焦于人才培养质量，特别是聚焦于本科教育教学质量的提升和评价。
二、体制制约：是“瓶颈所在”，但不应 成为“不作为”的托辞
张应强教授提出“从完善大学制度来抓高等教育质量”的观点。我认为他的观点原则上是对的。首先，高等教育的思想、大学的理念，包括“为学生的成长与发展服务”、“以育人为本”，以及“学术自由”、“追求公平”、“适应、服务和引导社会”等等，都需要突破传统办学理念和体制、机制的约束，而且这些现代大学的办学理念本身也需要制度性的保证，需要落实到体制、机制和程序上。否则，再好的理念和设想都只是纸上谈兵，或只能在清谈一番后被束之高阁。在这个意义上说，大学的管理体制与运行机制等“瓶颈部位”必须打通，大学评价、教师评价偏重学术、偏重科研的制度必须改弦更张，才能促使高校回归“大学之道”，才能使高校教师真正将“育天下英才”作为自己的首要责任、第一要务，高等教育质量工程才能真正落到实处。我理解张应强强调的是，尽管增加了宣传力度和经费投入，但如果不重视体制变革，不引入市场机制，仍然是在政府主导、高度统一、工程推进的思路下行动，高等教育人才培养质量的提升是难以见效的。因此，政府问责是需要的，但又有两个必要的前提，其一是强调对人才培养质量内涵的多样化理解，对教育教学质量评价的多样化操作；其二是明确高等教育质量的责任主体是各级各类高等院校，质量评价的主要方式是高校面对政府问责、社会问责和学生问责所作出的自我评价，其价值和意义在于引发在此基础上的自我改进、自我革新。诚如德里克·博克在其《回归大学之道》一书中所言：“政府应扮演监督者而非评价者的角色，即鼓励大学进行自我评价，并在此基础上进行自我完善。”
其次，我认为，强调体制改革的重要性，绝不能成为人们在人才培养质量研究和评价，以及课程与教学方法改革方面拖沓、延宕甚至“不作为“的托辞。很长时间以来，国人一谈起改革和发展，最简单、最流行和最保险的套路和程式就是侈谈“体制积重难返”，或者归咎“大环境”、“大气候”，而将自己的责任和行动完全解脱。事实上，人才培养质量的提升既取决于宏观的管理体制（或者说治理结构）和机制、政策问题，也取决于中观层面的政策、机制调整或课程体系更新，取决于微观层面的教学模式变革和教学方法。我们应当本着“为学生的成长与发展服务”、“为国家和民族培育人才”的使命感各负其责，投入全面提升高等教育质量的过程，而不是坐等“大气候”、“大环境”的好转，坐等中央高层领导设计、颁布一套科学的、健全的体制。事实上，大环境、大气候影响树木的生长；但树木的生长也会影响局地气候甚至改善整个环境。在我国改革开放过程中，就不乏基层的创新和“小人物”的作为引发大变革的先例。例如南京大学哲学系讲师胡福明最初撰写的阐述“实践是检验真理的标准”的论文，最终引发了全国性的“真理标准讨论”的波澜壮阔的思想解放运动。而风行多年的“农业学大寨”模式的终结和联产承包制的创建，最初起源于安徽凤阳小岗村十八户农民签下“生死状”后的大包干试验。当然，基层的创造和千百万人民群众的革新能够提升到相应的高度并影响全局，离不开有胆略、有见识的领导者，如当年“慧眼识妙文”的吴江、胡耀邦乃至邓小平，以及敢为人先、首先肯定小岗村典型的时任安徽省委书记万里。在这个意义上说，富有中国特色的高质量的本科教育制度和模式，有赖于不同类型和层次的高等院校在借鉴“他山之石”和探究中国国情基础上的创造与探索，有赖于众多高校教师和学生“风云际会”、互动、共生后的创造与探索。而其中能起中介和桥梁作用，能够将基层的创造和千百万普通人的智慧提升到一个新的高度并最终影响全局的，将是一批有思想、懂理论而又扎根高等教育实践的大学校长，以及地方和国家高等教育主管部门的官员。 2011年我的一个博士研究生曲铭峰到美国访谈了哈佛大学前任校长德里克·博克，他在1975年支持一批教授和教育研究人员成立了“丹福斯教学与学习中心”，也就是后来的“德里克·博克教学与学习中心”。他们在中心“试验新的东西、评估学生们在多大程度上取得了成功，以便最终发展出更有效的教学与学习的方法。……博克中心成功地做到了一件我原先没有预料到的事情，那就是，它成为了许多大学的榜样，不仅仅是许多美国的大学的榜样、而且是许多国外的大学的榜样。”哈佛大学的创造最终形成了一个有利于提高本科教育教学质量的制度，并影响了欧美国家、澳大利亚以及中国的许多大学。我们期望大学校长的成功转型，即由原来的学科专家、院士、博导转变为教育家来办学。他们将在现代大学制度建设和质量提升、特色形成的过程中有所探索、有所成就。当然这需要一个过程，即政府不断地放宽对制度的控制，不断地将大学本应具有的权力归于大学，当然同时也将相应的责任归于大学；而校长、教授们在起初有限然而不断拓展的空间争取到更好的发展，不断探索新的思路和新的制度设计。德里克·博克在其《回归大学之道》一书中提醒人们：“大学校长其实拥有大量可以利用的资源，以贯彻自己的教育改革思想。关键在于：校长、院长们是否愿意去动员这些资源和权力。” 这一观点难道不应得到重视并引起中国大学校长的反思吗？南京大学校长陈骏三年前就放言：“南京大学要办中国最好的本科教育”，现正在探索“三三分流培养”的新体制和新机制；中山大学新任校长许宁生教授特别强调：“我们是大学，不是科学院，也不是企业，不能因为强调学术研究，就忽视培养本科生的要求，而是要把它放在更高的地位。”我们完全有理由寄希望于这些有追求、敢担当的中国大学校长。
三、质量内涵：体现从“一”到“多”的 大趋势
美国学者W.B.卡诺奇曾经指出：“如果对大学的目标缺乏足够的认识，我们就无法知道实践中高等教育的质量如何，甚至无法知道所谓‘高等教育质量’的内涵是什么。”在界定今日本科教育的质量内涵和培养目标时，首先我们也许不得不放弃制定一个统一的培养目标和质量标准的努力。如果说高等教育曾经有过确凿无疑的共同的目标的话，那也是十分久远的年代之事了。当《耶鲁学院1828年报告》出炉时，经典高等教育的两个最重要的目标——“训练”智力和“装备”心灵——就开始遭遇一系列挑战。随着实用性课程进入大学，学科、专业人才的培养取代了专门致力于心智和品格熏陶的经典的本科教育，越来越呈现出从“一”到“多”的变化趋势。
其次，我们不得不放弃过于崇尚学术旨趣、学术能力和学养、学理，同时却鄙薄职业素养和实践应用能力的偏好。因为高等教育已经不再停留在精英教育阶段，高等教育的对象已不再仅限于极少数智能卓越、才识出众者了。高等院校的层次和类型也具有丰富的多样性，不再仅仅造就高素质的学术研究人才。随着高等教育大众化的发展，造就未来的人文学者和科学家，仅仅是少数大学特别是研究型大学的部分使命，越来越多的大学生将IT工程师、建筑设计师、外科医生、精算会计和法官、律师等等，作为自己的职业选择。1978年约翰·S·布鲁贝克撰写他的《高等教育哲学》时，还强调“我们不必仅仅因为今天正在设法促使普通教育和职业教育携手并进而放弃‘为学术本身而学习’的崇高理想”。三十年后，德里克·博克则在其《回归大学之道》中提出忠告：“倘若大学官员仍抱着乌托邦式的想法，认为高等教育是‘为学术而学术’，而与职业定向毫无关联的话，那么他们的大学将会面临严重的生源危机。学生们渴望大学教育能为他们将来的职业生涯做准备，作为大学的经营者们，这一点必须非常清楚。”
三十多年弹指而过。一方面，社会已经从“亨利·福特生产线时代”进入或即将进入知识经济时代，社会诸多用人单位对高等教育所培养的人才质量、人才素质与能力的需求已经大大不同了。但是诸多高等院校尚未理解和应对这些重大而深刻的变化，依然根据原来的惯性运行，未能在培养目标、课程设置和方式方法等方面做出相应的调整，就像美国劳工部“获取必需技能部长委员会”（SCANS）在题为《要求学校做怎样的工作》的研究报告中所言：“……部分困难在于雇员和学校人事管理人员常常各行其是，就像轮船在黑夜中航行：一个人使用莫尔斯电码，另一个人使用旗语作信号。由于缺乏沟通，学生很少看到他们在学校中所学的内容和怎样谋生之间的联系，因此他们在教育上付出的努力很少。”另一方面，中国的高等教育从精英教育阶段步入大众化教育阶段，毛入学率已经超过了30%，进入高校的学生呈现多样化、差异化特征，特别是他们的知识基础、求学动机和学术旨趣也差异甚大，多种多样。对象变了，本科教育的目标和内涵理应随着作出相应的调整。但很遗憾，我们在这方面的探索与研究进展仍然有限。
再次，我们在讨论高等教育质量评价时，还回避不了一个人才质量能否测量、能否量化的问题。因为人的培养与物的生产的最大不同，在于每一个学生都是独特的、鲜活的和有自主性的，它基本上不能“型塑”或“模式化生产”、“定型化生产”，高等教育所培养的人才质量也不像物质产品那样可以从多个方面、多个技术参数进行测量。因此，我们在高等教育质量评价时，一定要十分谨慎地使用量化手段。德里克·博克在其《回归大学之道》一书中开宗明义就提出疑问：“在评价本科教育的现状时，我们是应该像评价商品质量那样，明确将其量化呢？还是认为大学更类似于诗歌、建筑之类的事物，在过去50至100年内我们很难对其质量提高与否作出评判？”这对我们的本科教育质量评价，是一个严峻的挑战。我的观点是，坚持多样化原则，而切忌简单化处理，既不能一味追求量化，也不宜一概否定量化。
两年前我曾经在一篇文章中提出，高等教育大众化导致了部分质的变化：“原来的‘去系统性’和‘去基准化’不再能够统摄整个高等教育系统。” 一方面，人的发展，特别是意识、情感等非智力因素的发展，缺乏“基准性”，是难以精确测量和准确表达的；而某些专业知识、应用技能的掌握则可以直接或者间接地测量评价。另一方面，不同学科之间的差异也很明显，例如，医学和工程技术学科的人才培养相比人文、社会学科更具“基准性”和“可操作性”，因而在人才培养质量评价时有较多的选项可以测量，可以量化。德里克·博克借助近年来美国教育界、心理学界的最新研究成果，得出以下结论：“回到本科教学问题上来，诚然有些学习形式难于测量，甚至无法测量，如自我意识的形成、人生观的发展等，然而其他许多重要的能力是完全可以测量和评估的，如学生的写作能力、外语水平、批判性思考和分析问题的能力等。通过对这些能力的测量，大学将会发现学生并没有完全掌握一些基本的技能，他们并没有真正地理解一些重要的课程，总之，学生并没有得到充分的发展，他们的表现远远低于本应达到的水平。”这为我们界定和评价高等教育质量廓清了迷雾，指明了方向。 四、维度补缺：引入学生视角，突出学生 为本
教育部高教司张大良司长4月20日通过人民网就“全面提高高等教育质量”问题与网民交流时提出：“高校要进一步树立三个理念：第一是以人才培养为中心的理念，把人才培养质量作为衡量办学水平最主要的标准；第二是以适应经济社会发展和国家战略需求为检验标准的理念，把社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标；第三是以学生为本的理念，把一切为了学生健康成长作为教育工作的首要追求。” 我十分赞同他的观点。特别是第三点，在实施高等教育质量工程的进程中，我们必须做一个“维度补缺”的工作，即强调“学生为本”，引入学生的视角，突出学生的体验和感受。
其一，引入学生的视角和维度，首先体现在明确大学的办学思想、办学使命上，不仅要强调服务于国家的战略发展和社会进步，而且要明确为学生的成长与发展服务是高等院校的“首要追求”和“根本使命”，是大学校长和教授学者义不容辞的天职。早在90年代中期，时任教育部副部长的柳斌就概括出三句话：“一切为了学生”，“为了一切学生”，“为了学生的一切”。三个词、六个字，词序改变一下，就将深邃而先进的现代教育哲学命题表达得如此透彻，如此简洁。汉语的表达能力之强，东方智慧之神，让加拿大多伦多大学的鲁斯·海霍等国外学者惊叹不已。但是，在实际生活之中，无论是大学，还是中小学，我们有没有按照这三项铁律去做呢？我想大家心知肚明，毋庸赘言。
其二，引入学生的视角和维度，必须尽快完善学生的问责制度。德里克·博克在评析美国本科教育存在的问题时承认：“正是因为在改善本科教育质量方面我们的大学缺乏足够的压力，大学教师在承担责任方面的种种表现也就不足为奇了……” 当下中国的大学和大学教授同样如此。那么请问应当如何施加压力，才能让大学校长和大学教授将时间、精力和资源用于为学生的成人、成才服务？我认为，必须“三管齐下”，即除了政府问责、社会问责之外，还要有学生问责！我在2006年至2007年主持过高教司的一项委托课题“大学教授讲授本科教学的调查研究”。我和南京大学高教所的三位同事带领研究生对北京大学、清华大学、南京大学、东南大学、复旦大学、上海交通大学、西安交通大学和兰州大学等8所著名大学3 200名大三学生进行了问卷调查，设计了学生满意度的多个问题。其中一题为：“你对本院系的本科教学满意吗？”我们所调查的这8所中国顶尖大学中，只有1所大学有七成以上学生表示“满意”，而“满意度”不足五成的却有3所之多，满意度最低的大学为27%！在“如果让您重新选择，您是否仍然选择这所大学？”这一问题上，8校选择“是”的学生占52%。而有1所高校“后悔选择就读学校”的学生（不包括选择“不确定”者）比例却高达47%。在向高教司汇报时，这些数据引起与会者的高度关注，有人质疑我们的取样科学性和调查的信度与效度，更多的则关心学生满意度甚低的大学“究竟是谁”。我认为，“如果我们在大学评价和教师、课程评价中引入‘学生满意度’这一指标，是否会影响大学领导层的价值取向和政策导向？是否会改变重研轻教、忽视本科的倾向？是否有助于扭转一些大学越来越严重的追求‘失去灵魂的卓越’的趋势？答案是不言而喻的。”
其三，引入学生的视角和维度，必须注重学生的经历和体验。国际高等教育研究的最新成果告诉我们：大学的物力、财力，课程的深度和广度，教师的学术水平和研究能力，先进的实验设备和海量的资料信息等等，对本科教育质量的影响很大，但它们都只是教育质量的“替代物”和“输入物”。最关键、最重要的两点，一是学生是否愿意“投身学习”，二是学生的学习是否得法，是否有效！只有学生投入了，经历了，体验了，领悟了，才是收获，才是绩效，才是质量，其余都不过是“浮云”！国际著名学者帕斯卡雷拉（E.Pascarella）、特伦兹尼（P.Terenzini）在《大学怎样影响学生的发展》中也阐明了他的核心理念：“大学的质量高低、大学对学生所产生的影响，在很大程度上是由学生个体的学习努力程度和学习参与程度所决定的，卓越的大学应当把政策、管理、资源配置等落脚和围绕在鼓励学生更好地参与到学习中来”。
2011年11月至今年4月，南京大学、湖南大学和西安交通大学三校参加了SERU即“国际研究型大学本科生学习经历调查联盟”，与美国伯克利加州大学高等教育研究中心道格拉斯教授、常桐善、赵春梅博士等合作，进行了“研究型大学本科生学习经历调查”。这一调查的内容主要包括学习参与（或称学术投入、学术参与、学业参与）、学生生活和目标、校园氛围、技术的使用、全球化技能与认知、个人背景及课程满意度等多个维度。南京大学SERU数据搜集全部通过网络调查的形式进行，网上答题时间为2011年12月3日至2011年12月31日。调查对象为南京大学二、三、四年级全体本科生，共9 565人。最后，完成全部题项的答题人数为4 080人，占42.7%；另有1 034人参与而未能全部完成，二者合计有5 114人参与本次调查，参与率达53.5%。所有数据已经采集完毕，并就“学习投入程度”、“参与科研及与教师互动”、“本科生毕业预期”、“学习成果”、“全球化认知与技能”、“技术使用”、“对大学氛围、大学服务的评价”，以及“对南大专业课程、通识课程及其教学的满意度”进行归纳分析，初步完成了《南京大学本科生学习经历调查》（The Studeht Experience at NJU）调研报告。现正在与美国伯克利加州大学2010年的调查数据进行比较分析。
SERU的学情调查，就是让大学生回顾并反思自己的学习经历和体验，通过对课程、教师和教学安排的满意度调查，尽可能真实、全面地把握本科生学习的实情，为深化教学改革并全面提高本科教育质量提供决策依据和行动方向。我认为这是一次成功的探索实践，也是高等教育研究循着学生的视角推进的一次初步尝试。
从完善大学制度来抓高等教育质量
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）在高等教育部分提出了两个重点改革任务和目标：一是提高高等教育质量，二是完善和建设现代大学制度。在今年上半年教育部发布的“高等教育质量三十条”和“高等教育专题规划”中，提高高等教育质量和建设现代大学制度也是核心和重点内容。目前，这两项工作正在积极落实，分别推进。特别是在提高高等教育质量方面，教育部和各高等学校都在采取积极行动。我认为，提高高等教育质量和建设现代大学制度，这两大问题不是彼此分割和孤立的，而是密切关联的。从立足长远来看，从高等教育质量政策的有效性和稳固性来看，必须从完善大学制度来抓高等教育质量。 一、高等教育质量和质量保障
高等教育质量是一个多层面的概念。就高等教育系统而言，是指一个国家高等教育系统的质量，主要是高等教育系统在国家和社会层面发挥作用的大小和能力，也就是整个高等教育系统为经济政治文化发展、社会和谐和进步作了什么贡献。就高等学校教育而言，主要是指人才培养质量，即高校培养的人才满足社会需要的程度。目前人们所谈的高等教育质量，主要指高校的人才培养质量。
在高等教育发展的不同阶段，高等教育质量针对不同的问题，有不同的质量主题。在精英教育阶段，高等教育质量是针对少数人而言的，而把大多数人排除在高等教育质量话题之外，是关于精英教育的质量；在大众化阶段，高等教育质量是针对多数人而言的，接受高等教育的机会以及教育公平的程度，成为高等教育质量议题的主要内容。我国高等教育在政府主导之下，实现了快速的、超常规的大众化，其中的质量问题主要是由粗放的发展方式带来的。政府、社会、高校、家庭和求学者的合力，成为驱动高等教育规模扩张的强大动力。而长期以来形成的政府办学体制和机制，使得政府成为高等教育机会的提供者和高等教育质量的控制者。当社会问责体系发展起来之后，政府就成为高等教育质量问责的主要对象。高等教育机会不多，许多人没有获得高等教育机会，人们对政府表达高等教育机会诉求和质量诉求；有了高等教育机会后，又出现了教育机会不公平现象，或者优质高等教育资源少，人们也要向政府表达不满。面对高等教育质量问责，政府往往会不断强化高等教育质量控制，这就会使政府办学体制和机制更加强化，很难改变。
当高等教育进入社会中心之后，高等教育往往会有众多的利益相关者。不同的利益相关者，对高等教育质量的关注点是不一样的，其质量需求也是不一样的，由此形成不同的质量评价标准和质量判断结果。也就是说，不同的质量评价主体总是从自身需要的满足程度来评价高等教育质量。就政府主管部门而言，高等教育是否满足了国家重大战略需求和政府领导推进的经济建设和社会管理的需要、是否为经济建设和社会发展培养了高素质人才，成为政府评价高等教育质量高低的标准；对大学而言，高等教育质量主要涉及办学质量，即大学的人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量；对用人单位和公众而言，高等教育质量主要指高等学校所培养的人才是否满足了用人单位和公众的需要，这种需要是多样化和个性化的，千差万别的；对求学者及其家庭而言，高等教育质量主要涉及求学者需要的满足程度以及它们感受到的教育公平程度。这就是说，我们要制定统一的高等教育质量标准来进行质量控制和质量评价，是相当困难的事情。
这种困难还表现在高等教育质量概念的模糊性上。《教育大词典》对教育质量有一个界定，认为教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上。教育水平高低、教育效果优劣、培养对象的质量，内涵明确但无法准确计量，外延广阔无法准确把握。因为教育质量不同于产品质量，产品质量首先是产品合格标准，其次是产品的适用性——产品对用户需要的满足程度。产品的质量标准好制定，但教育的质量标准难制定，特别是难以量化和指标化。尤其就高等教育对用户需要的满足程度而言，由于用户各不相同，需要各异，且其需要具有多变性，需要的满足程度具有高度主观性，导致制定统一的量化质量标准非常困难。因此，高等教育质量标准的制定和相应的质量评价，是一个国际性难题。
当然，这并不是说我们在高等教育质量保障方面无能为力。事实上，就高校的人才培养质量而言，当我们无法制定准确和科学的质量标准来进行质量保障活动时，人们往往转向人才培养活动中的条件保障和培养过程控制。其假设是，当具备教学保障条件和严格教学活动各环节时，高校的人才培养质量是有保证的。这就是国外高等教育质量评价往往以院校认证和专业认证为主要方式的原因。这种质量评价说明，学校是独立自主的办学主体，是高等教育质量保障的主体，也是高等教育质量问责的对象。由此形成了自主办学、自我约束、市场检验、社会问责的高等教育质量保障体系。
这就是说，高等教育质量建设的重心在高校，约束力在市场，市场质量竞争是高等教育质量保障的基础性体制和机制。
二、“双重体制”是当前高等教育质量 问题的根源
目前，我国高等教育总体上运行在一种双重体制（计划体制和市场体制）之中，大学办学事实上是在双重体制中办学。政府教育行政部门目前仍然是大学办学规则、办学质量标准的制定者和大学办学资源（包括显性资源和隐性资源）的拥有者和分配者。从资源配置角度而言，既有政府计划配置方式又有市场竞争性配置方式；从高等教育管理而言，既有行政管理机制又有市场调节机制；从高等教育质量评价而言，既有政府主导的评价也有市场和社会的评价……可以说，在高等教育管理和运行的方方面面，都存在双重体制和两种力量。在双重体制之下，以大学办学质量和办学水平评价为例，在哪些领域实行政府评价，哪些领域实行市场评价，是政府评价多一点还是市场评价多一点，这都是由政府教育主管部门确定的，其中存在大量的不确定性问题，是大有讲究的。大学在双重体制中办学，极易滋长办学投机行为——既想规避市场风险又要获得市场配置和政府配置资源的好处。这就给大学领域违背办学规律的办学行为甚至腐败和寻租行为提供了制度空间，导致大学竞争成为非完全市场竞争，严重的就会出现大学竞争异化，从而使大学竞争成为脱离办学质量的无序竞争甚至不公平竞争。在这种双重体制之中办学，有的大学可能左右为难，面对双重体制无所适从；有的大学则可能左右逢源，在双重体制中如鱼得水。对大学办学而言，这实际上是一种不公平的办学和发展环境。
如何限制甚至革除双重体制对高等教育质量问题带来的负面影响，是高等教育改革发展中的一个重要问题。我认为，抓高等教育质量建设，首先必须要政府转变对高等教育和大学的管理职能，以解决目前普遍存在的大学面向政府办学的问题。同时，要限制和减少政府对大学办学的授权审批事项，建立一种以市场竞争和市场配置资源为基础的高等教育管理体制和运行机制，真正把高校建设成为面向社会依法自主办学的法人实体，使高校在市场竞争中自主办学、自我约束、自我负责。唯有如此，才能用严酷的市场竞争促使高校深刻认识到提高教育质量是大学办学的核心，是关系到学校生死存亡的生命线。 高校质量意识的强化和自我约束机制的建立，只有借用市场机制才能形成。长期以来，我们热衷于高等教育的政府行政控制，忽视市场机制的作用。由政府进行高等教育质量约束、质量控制和质量评价，其责任主体是政府，因而高校总是出现“上有政策，下有对策”的逃避政府约束和控制的行为，不仅政府的质量管理成本非常高，而且效果不好；只有由市场来进行质量约束、质量控制和质量评价，其责任主体才是高校，才能促使高校面向市场办学。市场是高等教育质量标准的基本来源，市场竞争暗含了高等教育质量标准，市场在检验高校的办学水平和教育质量，也在约束学校的办学行为和办学质量。这就是说，市场竞争是最好的一种高等教育质量约束机制和保障机制。目前，我们急需建立起高等教育质量评价和约束的市场机制，需要把高校发展的自主权还给高校，需要把高等教育质量的约束权交给市场，以使高校在办学过程中真正强化质量意识，感受市场竞争带来的发展压力、发展动力和发展活力。把高校建设成为面向社会依法自主办学的法人实体，给予高校办学自主权，使高校成为自我负责的权利主体和责任主体，是提升高等教育质量的根本。
这就是说，抓高等教育质量建设，根本在于改变政府与大学的关系，改变政府包揽一切、操控一切的大学制度。政府职能的转变，必然导致社会力量和市场力量的介入，高校的准确定位问题、分类和分流问题、办出特色和提高质量问题，就有了解决的可能性。从这种意义上说，完善大学制度建设是提高高等教育质量的根本和关键。
三、提高高等教育质量必须完善大学制度
完善大学制度，建立现代大学制度，对提高高等教育质量具有基础性和制度性意义。我们过去的高等教育质量建设，总体上是与现代大学制度建设相分离的，因而呈现为一种“打补丁”式的改革和建设模式。哪儿出了问题、有了漏洞，就打个补丁。比如，教授不给本科生上课，就出台要求教授上讲台的严厉措施；教师不重视教学，不安心教学，就出台评选国家教学名师等激励措施；毕业生就业困难，就把就业率作为评价学校工作的指标，并与招生指标挂钩……这些政策和措施，在既有的大学制度框架内当然是必要的，也的确能起到一定的效果，但管理成本非常之高，仅就毕业生就业率来看，不仅就业率有水分，而且核查成本非常之高。提高高等教育质量是目前世界各国高等教育改革发展的核心问题，但我们在西方国家高等教育质量政策和措施中，很少见到我们这一类质量保障和建设措施。如果在一种大学制度下，高等教育质量问题层出不穷，或者“按下葫芦浮起瓢”，那么，这种“打补丁”式的改革和完善是不能解决问题的。不变更大学制度和创新高等教育体制机制，只能解决表面的质量问题，而不能解决深层次的质量问题。我们需要考虑完善大学制度，建设现代大学制度。
制度经济学理论强调了制度设计和制度安排的重要性。经济学家吴敬琏认为：制度高于技术；生产的发展与其说是技术本身，毋宁说是有利于人的制度安排。这种制度设计是一种顶层制度设计。就高等教育而言，这种顶层制度设计是在高等教育理念和大学理念支配之下的总体性和基础性制度设计，这就是现代大学制度设计。现代大学制度主要涉及两大方面，就宏观而言，涉及大学与政府的关系、大学与社会的关系、大学与大学的关系；就微观而言，涉及大学的内部治理结构，主要是大学内的学术权力与行政权力的关系。现代大学制度的核心就是大学自治、学术自由、学者治校理念的制度性确认和固化。
在目前的高等教育改革发展和大学建设中，人们总是首先寄希望于好的人——好的校长和好的人才等，而把好的制度——好的高等教育制度和大学制度放在次要位置。比如，在当前的办学过程中，人们对大学校长寄予了很高期望。学校的文科发展不好，我们寄希望于出现一位重视文科建设和发展的校长，甚至最好是文科出身的大学校长；本科教育不被重视，我们寄希望于出现一位重视本科教育的大学校长，等等。还有，我们无论从国家层面还是从大学层面都非常重视海外高层次人才的引进，希望从国外大学和研究机构引进我们需要的杰出人才。这在当前是非常必要的。但是，从长远来看，我们的高等教育系统和大学不能老是靠从国外引进人才，不能老是走依附发展的道路。一个国家的高等教育体系和大学体系如果不能培养自己所需要的优秀人才，这个高等教育体系和大学体系就是有问题的。因此，我们应该认真思考并着手建设有利于创新人才和杰出人才脱颖而出的大学制度和制度环境。“钱学森之问”的核心并不在“问”其他，而在于“问”我们的大学制度和教育理念。
好的大学有好的大学校长，好的大学校长可能会把大学办好。这可以在中外大学史上找到很多例证。但是，好的大学校长是怎么产生的？好的大学校长是好的大学制度产生的。在好的大学制度下，好的大学校长是成批涌现的；在不好的大学制度下，好的大学校长是个别出现的，是这些特殊的个人在向往和追求好的大学制度的过程中产生的。在先进的大学制度下，国外的大学，哪怕是最著名的大学，他们并不把大学校长强调得如此重要，并不简单地把大学成就归功于校长，而是归功于大学制度。国外的大学也没有像我们大学中那么多的“人才工程”，那么大的人才投入，而是建立起了有利于杰出人才成长发展和脱颖而出的大学制度。在好的大学制度下，没有差的大学校长，只有风格各异的大学校长；在好的大学制度下，杰出人才和创新性人才是成批涌现的。
所以，先进的大学制度，是统摄高等教育改革发展全局的根本。建设了好的大学制度，不仅可以培养我们自己需要的杰出人才，涌现出优秀的大学校长，而且可以吸引并留住真正能为我们长期服务的海外优秀人才。抓住了这个根本，提高高等教育质量就不再是一个孤立的工作，就不再是一个“头痛医头，脚痛医脚”的技术性问题，就不再需要在“破旧的衣服”上不断地“打补丁”。
这就是说，我们必须通过建设现代大学制度，通过高等教育体制机制创新来解决高等教育质量的深层次问题。建设现代大学制度，首先要理顺大学与政府的关系，解决政府对大学包得过多、控制过多的问题，让大学面向社会、面向市场自主办学，自主应对市场竞争，独立承担办学责任和市场竞争的后果，使大学成为高等教育质量的责任主体。 高等教育质量在中国的涵义及质量评价研究的趋势
提高质量已经成为当今中国高等教育的主题。但是应该看到，高等教育质量在当今中国社会语境下被赋予了特殊的涵义，与西方国家有着很大的不同。这是中国高等教育所处的特殊时代造成的。在这种情况下，我国高等教育质量评价研究应配合我国高等教育发展的主题，以发挥其更大的作用。
一、高等教育质量概念的特性
质量这一概念本身似乎不难理解，《辞源》和《汉语词典》中对其都有解释。总的来说，它是对事物或者活动的优劣程度以及有效程度的判断。所以，对于质量这一概念的理解应该关注两点：第一，它不是一个纯粹客观性概念，不可避免地体现着价值判断[1]，优劣程度或者有效程度实际上都是根据某种质量标准进行判断的结果，而任何的质量标准都是某种目的性、需求、适用性的规范性表现，体现着某种价值取向。第二，它是相对性概念，质量高还是质量低关乎以什么标准来评价。如果标准低一些，对产品或者活动的质量评价结果可能就会高一点；反之亦然。
由于质量概念本身包含的相对性以及价值判断的特性，高等教育质量概念的内涵变得十分复杂。一方面，因为高等教育是众多价值取向纵横交错的领域，不同的价值取向对高等教育质量都有不同的判断和诉求，这使得高等教育质量这一概念的内涵变得十分宽泛。这也是为什么关于高等教育质量的很多研究都从质量观开始，因为质量观是从某种价值取向对高等教育质量进行认识的最直接体现，可以说，它是研究高等教育质量的源头。另一方面，高等教育质量这一概念比产品质量、活动质量等概念面临着更多的相对性问题。因为对后者来说，如果质量标准是确定的，其质量还是能够具有确定性描述的；但是对前者来说，即便质量标准是确定的，根据这一质量标准所描述出来的高等教育质量还是很难达到确定性的程度，甚至有很多人认为，高等教育质量本身是不可测量和评价的。
关于高等教育质量的研究总是被等同于高等教育质量评价研究，我认为这是质量概念的特性决定的。质量本身关乎判断，要想说清楚优劣程度和有效程度，不判断、不评价是没有结论的。因此，什么是高等教育质量、用什么标准来评价高等教育质量、怎样评价高等教育质量、怎样保证高等教育质量等问题，就成为关于高等教育质量研究的核心问题。从广义上理解，这些都应该是高等教育评价研究所应关注的内容。
纵观各国高等教育质量评价研究的状况，关注的焦点并不仅仅在纯粹理论研究方面。换句话说，高等教育质量评价研究的意义更多在于它在实践中的应用以及人们对它的认可程度，而不仅仅在它的理论意义之上。比如，两个同样科学的高等教育质量评价标准，在高等教育评价实践中得以运用的标准就会比另一个没有得到运用的标准的意义要大得多。从这种意义上说，高等教育质量及其评价研究更应该理解为一种运动或者过程，它的目的在于引起人们对高等教育质量的关注，在于形成关于高等教育质量的社会共识。这实际上更多体现了一种价值取向的宣传和同化过程，质量以及评价质量的标准只是这一过程的载体。
二、高等教育质量在当今中国的独特涵义
概括地说，西方高等教育质量提出的背景是公众问责，正像E·格威狄·博格等学者所说的那样，“在过去的近半个世纪以来美国高等教育政策重点是入学和问责制。问责制动机将作为引出质量问题的一个基础——对董事、各州代理机构、立法、纳税人等负责。”[2]随着西方发达国家高等教育大众化的进程，越来越多的学生进入到高等教育系统，社会和公众希望了解学生们到底接受到了怎样的高等教育，高等学校间的教育质量和水平究竟有多大的差距。同时，随着西方福利国家公共管理理念的转变，政府对大学投入的产出效益也越来越受到关注，这些都需要对高等教育的质量进行评价。从这种意义上说，西方高等教育质量及质量评价以及保障这些概念的提出，实际上体现的是高等学校走出象牙塔、逐渐开放的过程，目的是要让高等学校打开校园的樊篱和围墙，让社会能够有更多机会参与到人才培养当中来。所以，西方国家对高等教育质量关注的两个直接结果是：第一，外部评价的观念逐步被高等教育系统所接受，高等教育质量的高低不再仅由高等教育系统内部机构来评价；第二，高等教育质量的评价一定是多种价值观冲突协调的结果，这可以从第三方评价的兴起中得到证实。因为第三方评价机构往往由高等学校以及政府教育主管部门以外的民间机构来承担，它由政府、企业、教师、专家、社会人士等组成，体现着多元利益主体对高等教育的需求，其评价标准和评价行为都是各种利益主体需求相互磨合、协调的结果。
但是，在中国则不同。中国社会对高等教育质量问题的关注实际源于1999年扩招以后，高等教育规模的急剧扩大在一段时间内造成了高等教育办学条件的紧张局面，从而引发了全社会对高等教育质量问题的重视。教育部作为政府教育主管部门，面对全社会对高等教育质量的担忧，认为有责任保证高等教育的质量。因此，从2002年开始，教育部对所有普通高等学校进行了五年一轮的“普通高等学校教学工作水平评估”，以实现政府对高等教育质量的管理和监控。从这种意义上说，虽然我国的高等教育质量评价也是高等学校接受外部评价的过程，但评价更多被作为政府管理和监控质量的手段之一。
近年来，随着“纲要”的颁布，高等教育质量问题更是被提到了前所未有的重视程度。但是应该说，当今高等教育质量的内涵已经远远超出上一轮高等学校质量评估的内涵，因为在“纲要”、“高教30条”等文件中提到的高等教育质量，面对的问题已经不再是1999年由规模扩大带来的质量问题，也不是西方意义上公众问责所要了解的质量问题，而是与提高我国的教育竞争力甚至国家竞争力联系在了一起，已经成为关乎建设高等教育强国和创新型国家的重大事项，而在这些重要文件中所提到的“提高高等教育质量”、“培养拔尖创新人才”等问题，其实已经涉及到高等教育方方面面的改革。换句话说，只有在教育观念、体制机制、教学内容、教学方法等多方面都进行改革，才能从根本上提高高等教育质量。因此，这里的质量与质量评价中的质量，在内涵上所要表达的侧重点已经完全不同：质量评价中的质量更侧重强调评价的涵义，由某种价值观而设定某种标准，符合这一标准即被认为达到了某种质量；但提高质量中所提到的质量不仅在内涵上更为宽泛，其侧重点也不再是评价，而是改建甚至是创新，这里隐含的意思是，要全面改革高等教育，才能达到理想中的那种质量。所以，这里的质量更接近某种想要达到的目标。如果非要从质量标准的角度来理解，那么质量评价中的质量可能代表着门槛标准，而提高质量中的质量则可能意味着最高标准和我们需要努力的方向。如果说“十一五”期间的本科教学水平评估工作已基本解决了质量门槛标准的问题，那么在未来的5到10年，甚至在更长的时间里，我国高等教育的任务是要将现有的质量水平提升一个高度，建立更高的质量标准；在某些类型的大学里，可能不仅要提升一个高度，还要和世界一流大学看齐。 三、我国高等教育质量评价研究的趋势
高等教育质量的涵义在今天中国社会的语境中已经被赋予了新的意义，从某种意义上讲，提高高等教育质量，实际上指的是推进高等教育改革，其目标是赶超世界发达国家的教育水平。因此，在这种意义上研究高等教育质量，其重点似乎已经与以往我们理解的高等教育质量评价研究关系不大了。在这种情况下，如何调整相关研究的侧重点、如何使得高等教育质量评价的研究能够更好地服务于我国中长期教育改革和发展规划纲要中提高高等教育质量的目标，就是我们必须要思考的问题。
以往无论在高等教育质量评价研究还是评价实践中都存在着一个误区，那就是过分夸大高等教育质量评价的作用，赋予高等教育质量评价以过多的目的和任务。比如，我们既希望评价达到监督检查的目的，更希望能通过评价加强管理、促进改革、分类指导、推进创新等，存在着将“提高质量”等同于“质量评价和保障”的现象。但是，认真分析不难看出，在我们赋予的这些种种高等教育质量评价的任务当中，有些是相互矛盾的，有些不在同一层面，这些都需要认真加以研究：哪些问题是通过质量评价能够直接解决的，哪些问题是质量评价所无法直接解决的，还需要其他的政策手段来推进等。只有这样，才能真正了解当今时代高等教育质量评价到底应该发挥怎样的作用；也只有这样，质量评价才能在提高高等教育质量的社会使命中发挥出更大的作用。
面对我国新时期高等教育发展的挑战，我觉得高等教育质量评价研究应该客观定位，重新思考。首先，由于提高高等教育质量是个宏大概念和系统工程，因此提高质量的研究不能等同于质量评价的研究，否则质量评价的研究必然陷于无所不包的境地；其次，应进一步明确质量评价研究的指向性和针对性，真正瞄准高等教育改革中需要质量评价研究发挥作用的领域，切实加强研究成果的可操作性，以使研究发挥更大的作用。
我认为，今后我国高等教育质量及其评价研究可以在以下几个方面进一步加强：第一，应深入研究世界一流大学或者世界一流高等教育质量的标准究竟是什么。我们提出要提高高等教育质量，隐含着赶超世界先进高等教育水平的目标。那么，世界先进水平的高等教育究竟应该具有怎样的特征？应该用怎样的标准来衡量？这些都是需要我们深入思考的问题。通过这样的研究，可以对高等教育发展规律有更深入的认识，也可以为高等教育改革的方向提供借鉴和启示。第二，应进一步发挥高等教育质量评价在高等教育改革中的作用。近年来，各高等学校都进行了很多高等教育教学改革实践，改革的举措和方法很多，但改革的实际效果却鲜有科学评价。现在对于改革效果的评价，大多是拿几个学生获奖、发表论文说事儿，以点概面的效果评价非常普遍；而且所做评价大多是经验性的，鲜有实证和扎实的跟踪调查。我认为，这些都是未来高等教育质量评价研究中必须跟进和发展的方面。没有评价的改革从某种意义上讲是没有价值的改革，因为如果不能科学评价改革的效果，改革就不能持续改进，同时也不可复制，不能推广。第三，高等教育质量评价研究可以在多种层面上进行，既可以对课程及其改革进行评价，以便更加科学合理地安排课程内容；也可以对人才培养模式改革进行评价，以便根据改革效果，总结改革经验并加以推广；还可以在构建高等教育质量评价体系、机制上进行研究等。但是我认为，我国目前在前两种微观或中观层面上的质量评价研究比较弱，尤其在如何突破以往以经验为基础的评价方面还需要深入研究和实践。
参考文献
[1] 董泽芳.高等教育的生命线[M].武汉：武汉大学出版社，2009：14.
[2] [美]E·格威狄·博格，等.高等教育中的质量与问责[M].北京：北京师范大学出版社，2008：3.
我国高等教育质量评价的主要问题与对策
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出：“高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，并指出高等教育要提高人才培养质量、提升科学研究水平以及增强社会服务能力。目前，高等学校大量扩招，规模不断扩大，我国高等教育已进入大众化教育阶段，但教育质量怎么样？是提高了还是下降了？这已经成为社会各界普遍关注的重要话题，对高等教育质量的评价也越来越受到重视。
高等教育质量评价是一个长期的复杂的系统工程，它的主要特点是长期性与复杂性。它不同于工业产品质量等其他质量问题，因为高等教育产品是人才和科研成果，特别是人才质量的评价是非常复杂的，难度很大。当前我国高等教育质量评价的主要问题在于：其一，评价主体问题。目前，我国大学评价的“指挥棒”仍握在政府手中，政府办校，政府评校，存在既是评价对象又是评价主体，既是“裁判员”又是“运动员”的现象。政府权力不愿下放，导致评价过程中的腐败现象、造假现象屡见不鲜；而国际上盛行的第三方评价在我国受到多方面的压制和歧视。其二，分类评价问题。我们一直坚持“分类评价、同类比较”原则，不同类型的学校应采取相应的评价方法，但目前多数大学评价均对不同类型的大学进行了综合实力排名，未能凸显大学学科、专业优势，整齐划一的综合评价标准一方面导致社会对大学的认知模糊，另一方面抑制了学校的特色发展。其三，评价指标及权重。在目前所发布的大学评价中，高等教育质量评价主要包括人才质量评价、科学研究评价及声誉评价，由最开始的单一评价学校科研能力，发展到教学与科研两者并重，到现在的教学、科研、社会影响力三方面评价，评价的指标在不断扩展，但权重的设定也愈显复杂，评价指标与权重的科学性、系统性有待提高。其四，重数量轻质量、重成果轻人才评价的问题。在评价过程中，量化的数据往往能进行直观的描述，并且较易获取，因此很多评价工作过程中重视定量描述，轻视定性分析。评价是定量与定性研究相结合的过程，重定量、轻定性必然导致评价结果的误差。人才质量的评价十分困难，因而没有受到应有的重视。
针对以上我国高等教育质量评价存在的问题，第一要解决的是评价主体的问题。评价主体多样化而且强调第三方评价是必然趋势，也是客观需要。根据不同的服务对象和目的确定相对应的评价主体，政府管理部门、高校和具有独立法人的第三方评价机构都可以成为评价主体。政府管理部门主要是行政审批评价和工作评价；为高校提高教育质量提供参考的内部评价，可由高校自行组织，并结合不同的大学评价获取高校教育质量综合评价，推动学校的教学、科研和社会服务；为学生及家长、社会用人单位提供高校信息的大学评价，要求高校信息的全面性与准确性，应由没有利益冲突的第三方——独立于政府管理部门和高校的法人单位对高校进行全面评价，确保评价工作的客观、公正、公平。为了适应独立的第三方评价机构发展需要，我们单独注册了“武汉金平果科教开发服务有限公司”和“中国科教评价网”，这是具有独立法人资格的社会评价机构。评价主体的多样化能够满足不同服务对象和目标的需求，尤其是第三方评价，能客观地反映高校的实力，为社会提供准确、有效的信息服务；同时也为政府决策和管理科学化服务。但值得注意的是，多方参与大学评价也会相应地引起评价过程的混乱、无序。因此，要建立完善的元评价机制监督评价，以确保评价活动的规范性、评价过程的公正性与合理性以及评价结果的准确性。 第二，坚持分类评价原则，强调学科专业评价。我们评价中心进行的大学评价一直坚持分层次、分类型、分地区、分学科专业开展评价工作。我们区分重点大学、一般大学、民办大学（含高职高专、独立学院）三个层次，分8种类型（综合、师范、民族、理工、农林、医药、文法、艺体类大学）、31个省市等地区进行评价，收到了较好的效果，得到了社会各界的广泛认可。这是因为不同的高校有其不同的定位，并非所有的大学都要集教学、科研、社会服务于一身，而有不同的重点和特色。大学评价的目的在于促进学校健康发展，提高教育质量。因此，大学评价应着眼学校特点，关注学校特色发展，尊重学校自身定位，对不同类型的高校进行分类评价，对同类型大学进行比较分析。目前，有的大学评价中，将我国的大学分为研究型大学、教学型大学、专业型大学及教学研究型大学，针对不同类型的学校制定不同的教育质量评价体系并进行分学科、分专业的教育质量评价，为社会提供学科与专业实力排名，凸显学校优势学科、专业。同时，结合地域性特点，分省区评价，对同一地区的大学教育质量进行评价。总的来说，评价的目的是促进学校更快、更好地发展，结合学校特点、区域特点对大学教育质量进行评价，突出学校特色。
第三，在大学评价中，评价指标体系和权重是关键，直接关系到评价结果的科学性、合理性和准确性，针对不同的评价目标，必须采取相应的评价指标体系。高等教育质量涵盖了教学与学术、研究与学者、教职工与学生、设施与学术环境等，教学与学术是其中最重要的方面。国内不同的高等教育质量评价，指标体系各有不同，大多把人才培养、科学研究作为一级指标，有的评价机构在其中加入学校的综合声誉作为一级指标，但所占权重比例较前两者低，人才培养与科学研究的权重比例几乎占了“半壁江山”，它们之间的权重比相差不大。学校声誉尤其是学校的学术声誉能够反映一所学校的底蕴与实力。国外的大学评价中，学术声誉这一指标相当重要。另外，教育国际化与全球化是高等教育发展的必然趋势，我们评价中心引进国际化指标，将中国一流大学与世界一流大学的ESI论文数、ESI—TOP论文数、Science&Nature论文数等进行统计和比较分析，增强我国高等教育的交流性与开放性的同时，找寻与世界高等教育之间存在的差距，积极探索发展之路。
第四，教育质量评价是一个定量评价与定性评价有机结合的复杂过程。教育质量评价过程中，要强调质量，凡是涉及到质量的指标我们都给予了较高的权重。对于数量型数据要确保其准确性与有效性，因为数据的准确与否将直接影响评价结果的信度和效度。目前，教育评价所选取的均是较权威、客观、准确性较高的数据库中的数据。但很多教育数据库中的数据更新较慢，存在滞后和不全面的问题，影响了评价的及时性。因此，教育数据库要及时更新数据，为评价机构提供最新鲜的信息资源与评价数据。在今后的评价中，我们既要重产出也要讲求效益，既要重视科硏成果也要重视培养人才的质量表现，要把高等教育质量评价摆上突出位置予以高度重视。
（责任编辑 李震声）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672—0717（2012）05—0029—13
本科教育质量：体制制约、内涵界定与维度补缺
2012年可以说是“高等教育质量之年”。教育部召开了全面提高高等教育质量工作会议，先后出台并实施《教育部关于全面提升高等教育质量的若干意见》和《2011计划》，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》所确定的“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，开始成为高等教育理论研究和实践工作者的共识。
湖南大学举办这样一个高层论坛，专门讨论高等教育质量提升和质量评价问题，是适逢其时之举，切中时弊之举。
一、提升质量：应当聚焦于本科教育
就广义而言，高等教育质量和高等院校办学质量大体相当。谈到大学办学质量，就会既涉及人才培养的质量，又涉及科学研究的质量和社会服务的质量。实际上，现在亟待讨论、亟待研究、亟待提升的却是人才培养质量，特别是本科教育教学的质量。因为一方面，作为一个因变量，高等教育所处的社会环境已经和正在发生根本性的变化，而众多高等院校对这些重大的变化若明若暗，仍然按照固有的惯性运行；另一方面，作为一个自变量，高等教育自身也产生了重大的甚至是质的变化，从精英教育阶段步入了大众化教育阶段，高等院校的教育对象、服务对象更为众多、更加多样化和差异化了，而高等院校的管理层和教授学者尚未清晰认识、认真研究这一重大变化并作出相应的变革和调整。更重要的是，因为政府和社会对大学评价的误导，因为大学的管理层和教授的利益攸关和学术旨趣，他们更多地关注科学研究，关注学术成果，关注与此关联更加密切的研究生教育。而本科教育、教学却被有意、无意地轻视了、忽略了，或者说被边缘化了。而且，因为科研对大学的外显名次影响甚著，所以，这些排行榜其实是助长了大学尤其是研究型大学偏离“大学之道”、弱化本科教育的倾向。教育部袁贵仁部长在全面提高高等教育质量工作会议上就明确指出：“人才培养是提高质量的重中之重。在高校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新四大职能中，人才培养是核心，是一项长期性、系统性、基础性工作，既要从长远考虑，又要从基础着手，特别要从当前的突出问题抓起。”他强调，首要的一条是落实本科教育教学的地位，“学校领导精力、师资力量、资源配置、经费安排等，都要体现以学生为本，以教学为重心、以人才培养为重点。”因此，我们今天来研讨高等教育质量，其实就应该聚焦于人才培养质量，特别是聚焦于本科教育教学质量的提升和评价。
二、体制制约：是“瓶颈所在”，但不应 成为“不作为”的托辞
张应强教授提出“从完善大学制度来抓高等教育质量”的观点。我认为他的观点原则上是对的。首先，高等教育的思想、大学的理念，包括“为学生的成长与发展服务”、“以育人为本”，以及“学术自由”、“追求公平”、“适应、服务和引导社会”等等，都需要突破传统办学理念和体制、机制的约束，而且这些现代大学的办学理念本身也需要制度性的保证，需要落实到体制、机制和程序上。否则，再好的理念和设想都只是纸上谈兵，或只能在清谈一番后被束之高阁。在这个意义上说，大学的管理体制与运行机制等“瓶颈部位”必须打通，大学评价、教师评价偏重学术、偏重科研的制度必须改弦更张，才能促使高校回归“大学之道”，才能使高校教师真正将“育天下英才”作为自己的首要责任、第一要务，高等教育质量工程才能真正落到实处。我理解张应强强调的是，尽管增加了宣传力度和经费投入，但如果不重视体制变革，不引入市场机制，仍然是在政府主导、高度统一、工程推进的思路下行动，高等教育人才培养质量的提升是难以见效的。因此，政府问责是需要的，但又有两个必要的前提，其一是强调对人才培养质量内涵的多样化理解，对教育教学质量评价的多样化操作；其二是明确高等教育质量的责任主体是各级各类高等院校，质量评价的主要方式是高校面对政府问责、社会问责和学生问责所作出的自我评价，其价值和意义在于引发在此基础上的自我改进、自我革新。诚如德里克·博克在其《回归大学之道》一书中所言：“政府应扮演监督者而非评价者的角色，即鼓励大学进行自我评价，并在此基础上进行自我完善。”
其次，我认为，强调体制改革的重要性，绝不能成为人们在人才培养质量研究和评价，以及课程与教学方法改革方面拖沓、延宕甚至“不作为“的托辞。很长时间以来，国人一谈起改革和发展，最简单、最流行和最保险的套路和程式就是侈谈“体制积重难返”，或者归咎“大环境”、“大气候”，而将自己的责任和行动完全解脱。事实上，人才培养质量的提升既取决于宏观的管理体制（或者说治理结构）和机制、政策问题，也取决于中观层面的政策、机制调整或课程体系更新，取决于微观层面的教学模式变革和教学方法。我们应当本着“为学生的成长与发展服务”、“为国家和民族培育人才”的使命感各负其责，投入全面提升高等教育质量的过程，而不是坐等“大气候”、“大环境”的好转，坐等中央高层领导设计、颁布一套科学的、健全的体制。事实上，大环境、大气候影响树木的生长；但树木的生长也会影响局地气候甚至改善整个环境。在我国改革开放过程中，就不乏基层的创新和“小人物”的作为引发大变革的先例。例如南京大学哲学系讲师胡福明最初撰写的阐述“实践是检验真理的标准”的论文，最终引发了全国性的“真理标准讨论”的波澜壮阔的思想解放运动。而风行多年的“农业学大寨”模式的终结和联产承包制的创建，最初起源于安徽凤阳小岗村十八户农民签下“生死状”后的大包干试验。当然，基层的创造和千百万人民群众的革新能够提升到相应的高度并影响全局，离不开有胆略、有见识的领导者，如当年“慧眼识妙文”的吴江、胡耀邦乃至邓小平，以及敢为人先、首先肯定小岗村典型的时任安徽省委书记万里。在这个意义上说，富有中国特色的高质量的本科教育制度和模式，有赖于不同类型和层次的高等院校在借鉴“他山之石”和探究中国国情基础上的创造与探索，有赖于众多高校教师和学生“风云际会”、互动、共生后的创造与探索。而其中能起中介和桥梁作用，能够将基层的创造和千百万普通人的智慧提升到一个新的高度并最终影响全局的，将是一批有思想、懂理论而又扎根高等教育实践的大学校长，以及地方和国家高等教育主管部门的官员。 2011年我的一个博士研究生曲铭峰到美国访谈了哈佛大学前任校长德里克·博克，他在1975年支持一批教授和教育研究人员成立了“丹福斯教学与学习中心”，也就是后来的“德里克·博克教学与学习中心”。他们在中心“试验新的东西、评估学生们在多大程度上取得了成功，以便最终发展出更有效的教学与学习的方法。……博克中心成功地做到了一件我原先没有预料到的事情，那就是，它成为了许多大学的榜样，不仅仅是许多美国的大学的榜样、而且是许多国外的大学的榜样。”哈佛大学的创造最终形成了一个有利于提高本科教育教学质量的制度，并影响了欧美国家、澳大利亚以及中国的许多大学。我们期望大学校长的成功转型，即由原来的学科专家、院士、博导转变为教育家来办学。他们将在现代大学制度建设和质量提升、特色形成的过程中有所探索、有所成就。当然这需要一个过程，即政府不断地放宽对制度的控制，不断地将大学本应具有的权力归于大学，当然同时也将相应的责任归于大学；而校长、教授们在起初有限然而不断拓展的空间争取到更好的发展，不断探索新的思路和新的制度设计。德里克·博克在其《回归大学之道》一书中提醒人们：“大学校长其实拥有大量可以利用的资源，以贯彻自己的教育改革思想。关键在于：校长、院长们是否愿意去动员这些资源和权力。” 这一观点难道不应得到重视并引起中国大学校长的反思吗？南京大学校长陈骏三年前就放言：“南京大学要办中国最好的本科教育”，现正在探索“三三分流培养”的新体制和新机制；中山大学新任校长许宁生教授特别强调：“我们是大学，不是科学院，也不是企业，不能因为强调学术研究，就忽视培养本科生的要求，而是要把它放在更高的地位。”我们完全有理由寄希望于这些有追求、敢担当的中国大学校长。
三、质量内涵：体现从“一”到“多”的 大趋势
美国学者W.B.卡诺奇曾经指出：“如果对大学的目标缺乏足够的认识，我们就无法知道实践中高等教育的质量如何，甚至无法知道所谓‘高等教育质量’的内涵是什么。”在界定今日本科教育的质量内涵和培养目标时，首先我们也许不得不放弃制定一个统一的培养目标和质量标准的努力。如果说高等教育曾经有过确凿无疑的共同的目标的话，那也是十分久远的年代之事了。当《耶鲁学院1828年报告》出炉时，经典高等教育的两个最重要的目标——“训练”智力和“装备”心灵——就开始遭遇一系列挑战。随着实用性课程进入大学，学科、专业人才的培养取代了专门致力于心智和品格熏陶的经典的本科教育，越来越呈现出从“一”到“多”的变化趋势。
其次，我们不得不放弃过于崇尚学术旨趣、学术能力和学养、学理，同时却鄙薄职业素养和实践应用能力的偏好。因为高等教育已经不再停留在精英教育阶段，高等教育的对象已不再仅限于极少数智能卓越、才识出众者了。高等院校的层次和类型也具有丰富的多样性，不再仅仅造就高素质的学术研究人才。随着高等教育大众化的发展，造就未来的人文学者和科学家，仅仅是少数大学特别是研究型大学的部分使命，越来越多的大学生将IT工程师、建筑设计师、外科医生、精算会计和法官、律师等等，作为自己的职业选择。1978年约翰·S·布鲁贝克撰写他的《高等教育哲学》时，还强调“我们不必仅仅因为今天正在设法促使普通教育和职业教育携手并进而放弃‘为学术本身而学习’的崇高理想”。三十年后，德里克·博克则在其《回归大学之道》中提出忠告：“倘若大学官员仍抱着乌托邦式的想法，认为高等教育是‘为学术而学术’，而与职业定向毫无关联的话，那么他们的大学将会面临严重的生源危机。学生们渴望大学教育能为他们将来的职业生涯做准备，作为大学的经营者们，这一点必须非常清楚。”
三十多年弹指而过。一方面，社会已经从“亨利·福特生产线时代”进入或即将进入知识经济时代，社会诸多用人单位对高等教育所培养的人才质量、人才素质与能力的需求已经大大不同了。但是诸多高等院校尚未理解和应对这些重大而深刻的变化，依然根据原来的惯性运行，未能在培养目标、课程设置和方式方法等方面做出相应的调整，就像美国劳工部“获取必需技能部长委员会”（SCANS）在题为《要求学校做怎样的工作》的研究报告中所言：“……部分困难在于雇员和学校人事管理人员常常各行其是，就像轮船在黑夜中航行：一个人使用莫尔斯电码，另一个人使用旗语作信号。由于缺乏沟通，学生很少看到他们在学校中所学的内容和怎样谋生之间的联系，因此他们在教育上付出的努力很少。”另一方面，中国的高等教育从精英教育阶段步入大众化教育阶段，毛入学率已经超过了30%，进入高校的学生呈现多样化、差异化特征，特别是他们的知识基础、求学动机和学术旨趣也差异甚大，多种多样。对象变了，本科教育的目标和内涵理应随着作出相应的调整。但很遗憾，我们在这方面的探索与研究进展仍然有限。
再次，我们在讨论高等教育质量评价时，还回避不了一个人才质量能否测量、能否量化的问题。因为人的培养与物的生产的最大不同，在于每一个学生都是独特的、鲜活的和有自主性的，它基本上不能“型塑”或“模式化生产”、“定型化生产”，高等教育所培养的人才质量也不像物质产品那样可以从多个方面、多个技术参数进行测量。因此，我们在高等教育质量评价时，一定要十分谨慎地使用量化手段。德里克·博克在其《回归大学之道》一书中开宗明义就提出疑问：“在评价本科教育的现状时，我们是应该像评价商品质量那样，明确将其量化呢？还是认为大学更类似于诗歌、建筑之类的事物，在过去50至100年内我们很难对其质量提高与否作出评判？”这对我们的本科教育质量评价，是一个严峻的挑战。我的观点是，坚持多样化原则，而切忌简单化处理，既不能一味追求量化，也不宜一概否定量化。
两年前我曾经在一篇文章中提出，高等教育大众化导致了部分质的变化：“原来的‘去系统性’和‘去基准化’不再能够统摄整个高等教育系统。” 一方面，人的发展，特别是意识、情感等非智力因素的发展，缺乏“基准性”，是难以精确测量和准确表达的；而某些专业知识、应用技能的掌握则可以直接或者间接地测量评价。另一方面，不同学科之间的差异也很明显，例如，医学和工程技术学科的人才培养相比人文、社会学科更具“基准性”和“可操作性”，因而在人才培养质量评价时有较多的选项可以测量，可以量化。德里克·博克借助近年来美国教育界、心理学界的最新研究成果，得出以下结论：“回到本科教学问题上来，诚然有些学习形式难于测量，甚至无法测量，如自我意识的形成、人生观的发展等，然而其他许多重要的能力是完全可以测量和评估的，如学生的写作能力、外语水平、批判性思考和分析问题的能力等。通过对这些能力的测量，大学将会发现学生并没有完全掌握一些基本的技能，他们并没有真正地理解一些重要的课程，总之，学生并没有得到充分的发展，他们的表现远远低于本应达到的水平。”这为我们界定和评价高等教育质量廓清了迷雾，指明了方向。 四、维度补缺：引入学生视角，突出学生 为本
教育部高教司张大良司长4月20日通过人民网就“全面提高高等教育质量”问题与网民交流时提出：“高校要进一步树立三个理念：第一是以人才培养为中心的理念，把人才培养质量作为衡量办学水平最主要的标准；第二是以适应经济社会发展和国家战略需求为检验标准的理念，把社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标；第三是以学生为本的理念，把一切为了学生健康成长作为教育工作的首要追求。” 我十分赞同他的观点。特别是第三点，在实施高等教育质量工程的进程中，我们必须做一个“维度补缺”的工作，即强调“学生为本”，引入学生的视角，突出学生的体验和感受。
其一，引入学生的视角和维度，首先体现在明确大学的办学思想、办学使命上，不仅要强调服务于国家的战略发展和社会进步，而且要明确为学生的成长与发展服务是高等院校的“首要追求”和“根本使命”，是大学校长和教授学者义不容辞的天职。早在90年代中期，时任教育部副部长的柳斌就概括出三句话：“一切为了学生”，“为了一切学生”，“为了学生的一切”。三个词、六个字，词序改变一下，就将深邃而先进的现代教育哲学命题表达得如此透彻，如此简洁。汉语的表达能力之强，东方智慧之神，让加拿大多伦多大学的鲁斯·海霍等国外学者惊叹不已。但是，在实际生活之中，无论是大学，还是中小学，我们有没有按照这三项铁律去做呢？我想大家心知肚明，毋庸赘言。
其二，引入学生的视角和维度，必须尽快完善学生的问责制度。德里克·博克在评析美国本科教育存在的问题时承认：“正是因为在改善本科教育质量方面我们的大学缺乏足够的压力，大学教师在承担责任方面的种种表现也就不足为奇了……” 当下中国的大学和大学教授同样如此。那么请问应当如何施加压力，才能让大学校长和大学教授将时间、精力和资源用于为学生的成人、成才服务？我认为，必须“三管齐下”，即除了政府问责、社会问责之外，还要有学生问责！我在2006年至2007年主持过高教司的一项委托课题“大学教授讲授本科教学的调查研究”。我和南京大学高教所的三位同事带领研究生对北京大学、清华大学、南京大学、东南大学、复旦大学、上海交通大学、西安交通大学和兰州大学等8所著名大学3 200名大三学生进行了问卷调查，设计了学生满意度的多个问题。其中一题为：“你对本院系的本科教学满意吗？”我们所调查的这8所中国顶尖大学中，只有1所大学有七成以上学生表示“满意”，而“满意度”不足五成的却有3所之多，满意度最低的大学为27%！在“如果让您重新选择，您是否仍然选择这所大学？”这一问题上，8校选择“是”的学生占52%。而有1所高校“后悔选择就读学校”的学生（不包括选择“不确定”者）比例却高达47%。在向高教司汇报时，这些数据引起与会者的高度关注，有人质疑我们的取样科学性和调查的信度与效度，更多的则关心学生满意度甚低的大学“究竟是谁”。我认为，“如果我们在大学评价和教师、课程评价中引入‘学生满意度’这一指标，是否会影响大学领导层的价值取向和政策导向？是否会改变重研轻教、忽视本科的倾向？是否有助于扭转一些大学越来越严重的追求‘失去灵魂的卓越’的趋势？答案是不言而喻的。”
其三，引入学生的视角和维度，必须注重学生的经历和体验。国际高等教育研究的最新成果告诉我们：大学的物力、财力，课程的深度和广度，教师的学术水平和研究能力，先进的实验设备和海量的资料信息等等，对本科教育质量的影响很大，但它们都只是教育质量的“替代物”和“输入物”。最关键、最重要的两点，一是学生是否愿意“投身学习”，二是学生的学习是否得法，是否有效！只有学生投入了，经历了，体验了，领悟了，才是收获，才是绩效，才是质量，其余都不过是“浮云”！国际著名学者帕斯卡雷拉（E.Pascarella）、特伦兹尼（P.Terenzini）在《大学怎样影响学生的发展》中也阐明了他的核心理念：“大学的质量高低、大学对学生所产生的影响，在很大程度上是由学生个体的学习努力程度和学习参与程度所决定的，卓越的大学应当把政策、管理、资源配置等落脚和围绕在鼓励学生更好地参与到学习中来”。
2011年11月至今年4月，南京大学、湖南大学和西安交通大学三校参加了SERU即“国际研究型大学本科生学习经历调查联盟”，与美国伯克利加州大学高等教育研究中心道格拉斯教授、常桐善、赵春梅博士等合作，进行了“研究型大学本科生学习经历调查”。这一调查的内容主要包括学习参与（或称学术投入、学术参与、学业参与）、学生生活和目标、校园氛围、技术的使用、全球化技能与认知、个人背景及课程满意度等多个维度。南京大学SERU数据搜集全部通过网络调查的形式进行，网上答题时间为2011年12月3日至2011年12月31日。调查对象为南京大学二、三、四年级全体本科生，共9 565人。最后，完成全部题项的答题人数为4 080人，占42.7%；另有1 034人参与而未能全部完成，二者合计有5 114人参与本次调查，参与率达53.5%。所有数据已经采集完毕，并就“学习投入程度”、“参与科研及与教师互动”、“本科生毕业预期”、“学习成果”、“全球化认知与技能”、“技术使用”、“对大学氛围、大学服务的评价”，以及“对南大专业课程、通识课程及其教学的满意度”进行归纳分析，初步完成了《南京大学本科生学习经历调查》（The Studeht Experience at NJU）调研报告。现正在与美国伯克利加州大学2010年的调查数据进行比较分析。
SERU的学情调查，就是让大学生回顾并反思自己的学习经历和体验，通过对课程、教师和教学安排的满意度调查，尽可能真实、全面地把握本科生学习的实情，为深化教学改革并全面提高本科教育质量提供决策依据和行动方向。我认为这是一次成功的探索实践，也是高等教育研究循着学生的视角推进的一次初步尝试。
从完善大学制度来抓高等教育质量
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）在高等教育部分提出了两个重点改革任务和目标：一是提高高等教育质量，二是完善和建设现代大学制度。在今年上半年教育部发布的“高等教育质量三十条”和“高等教育专题规划”中，提高高等教育质量和建设现代大学制度也是核心和重点内容。目前，这两项工作正在积极落实，分别推进。特别是在提高高等教育质量方面，教育部和各高等学校都在采取积极行动。我认为，提高高等教育质量和建设现代大学制度，这两大问题不是彼此分割和孤立的，而是密切关联的。从立足长远来看，从高等教育质量政策的有效性和稳固性来看，必须从完善大学制度来抓高等教育质量。 一、高等教育质量和质量保障
高等教育质量是一个多层面的概念。就高等教育系统而言，是指一个国家高等教育系统的质量，主要是高等教育系统在国家和社会层面发挥作用的大小和能力，也就是整个高等教育系统为经济政治文化发展、社会和谐和进步作了什么贡献。就高等学校教育而言，主要是指人才培养质量，即高校培养的人才满足社会需要的程度。目前人们所谈的高等教育质量，主要指高校的人才培养质量。
在高等教育发展的不同阶段，高等教育质量针对不同的问题，有不同的质量主题。在精英教育阶段，高等教育质量是针对少数人而言的，而把大多数人排除在高等教育质量话题之外，是关于精英教育的质量；在大众化阶段，高等教育质量是针对多数人而言的，接受高等教育的机会以及教育公平的程度，成为高等教育质量议题的主要内容。我国高等教育在政府主导之下，实现了快速的、超常规的大众化，其中的质量问题主要是由粗放的发展方式带来的。政府、社会、高校、家庭和求学者的合力，成为驱动高等教育规模扩张的强大动力。而长期以来形成的政府办学体制和机制，使得政府成为高等教育机会的提供者和高等教育质量的控制者。当社会问责体系发展起来之后，政府就成为高等教育质量问责的主要对象。高等教育机会不多，许多人没有获得高等教育机会，人们对政府表达高等教育机会诉求和质量诉求；有了高等教育机会后，又出现了教育机会不公平现象，或者优质高等教育资源少，人们也要向政府表达不满。面对高等教育质量问责，政府往往会不断强化高等教育质量控制，这就会使政府办学体制和机制更加强化，很难改变。
当高等教育进入社会中心之后，高等教育往往会有众多的利益相关者。不同的利益相关者，对高等教育质量的关注点是不一样的，其质量需求也是不一样的，由此形成不同的质量评价标准和质量判断结果。也就是说，不同的质量评价主体总是从自身需要的满足程度来评价高等教育质量。就政府主管部门而言，高等教育是否满足了国家重大战略需求和政府领导推进的经济建设和社会管理的需要、是否为经济建设和社会发展培养了高素质人才，成为政府评价高等教育质量高低的标准；对大学而言，高等教育质量主要涉及办学质量，即大学的人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量；对用人单位和公众而言，高等教育质量主要指高等学校所培养的人才是否满足了用人单位和公众的需要，这种需要是多样化和个性化的，千差万别的；对求学者及其家庭而言，高等教育质量主要涉及求学者需要的满足程度以及它们感受到的教育公平程度。这就是说，我们要制定统一的高等教育质量标准来进行质量控制和质量评价，是相当困难的事情。
这种困难还表现在高等教育质量概念的模糊性上。《教育大词典》对教育质量有一个界定，认为教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上。教育水平高低、教育效果优劣、培养对象的质量，内涵明确但无法准确计量，外延广阔无法准确把握。因为教育质量不同于产品质量，产品质量首先是产品合格标准，其次是产品的适用性——产品对用户需要的满足程度。产品的质量标准好制定，但教育的质量标准难制定，特别是难以量化和指标化。尤其就高等教育对用户需要的满足程度而言，由于用户各不相同，需要各异，且其需要具有多变性，需要的满足程度具有高度主观性，导致制定统一的量化质量标准非常困难。因此，高等教育质量标准的制定和相应的质量评价，是一个国际性难题。
当然，这并不是说我们在高等教育质量保障方面无能为力。事实上，就高校的人才培养质量而言，当我们无法制定准确和科学的质量标准来进行质量保障活动时，人们往往转向人才培养活动中的条件保障和培养过程控制。其假设是，当具备教学保障条件和严格教学活动各环节时，高校的人才培养质量是有保证的。这就是国外高等教育质量评价往往以院校认证和专业认证为主要方式的原因。这种质量评价说明，学校是独立自主的办学主体，是高等教育质量保障的主体，也是高等教育质量问责的对象。由此形成了自主办学、自我约束、市场检验、社会问责的高等教育质量保障体系。
这就是说，高等教育质量建设的重心在高校，约束力在市场，市场质量竞争是高等教育质量保障的基础性体制和机制。
二、“双重体制”是当前高等教育质量 问题的根源
目前，我国高等教育总体上运行在一种双重体制（计划体制和市场体制）之中，大学办学事实上是在双重体制中办学。政府教育行政部门目前仍然是大学办学规则、办学质量标准的制定者和大学办学资源（包括显性资源和隐性资源）的拥有者和分配者。从资源配置角度而言，既有政府计划配置方式又有市场竞争性配置方式；从高等教育管理而言，既有行政管理机制又有市场调节机制；从高等教育质量评价而言，既有政府主导的评价也有市场和社会的评价……可以说，在高等教育管理和运行的方方面面，都存在双重体制和两种力量。在双重体制之下，以大学办学质量和办学水平评价为例，在哪些领域实行政府评价，哪些领域实行市场评价，是政府评价多一点还是市场评价多一点，这都是由政府教育主管部门确定的，其中存在大量的不确定性问题，是大有讲究的。大学在双重体制中办学，极易滋长办学投机行为——既想规避市场风险又要获得市场配置和政府配置资源的好处。这就给大学领域违背办学规律的办学行为甚至腐败和寻租行为提供了制度空间，导致大学竞争成为非完全市场竞争，严重的就会出现大学竞争异化，从而使大学竞争成为脱离办学质量的无序竞争甚至不公平竞争。在这种双重体制之中办学，有的大学可能左右为难，面对双重体制无所适从；有的大学则可能左右逢源，在双重体制中如鱼得水。对大学办学而言，这实际上是一种不公平的办学和发展环境。
如何限制甚至革除双重体制对高等教育质量问题带来的负面影响，是高等教育改革发展中的一个重要问题。我认为，抓高等教育质量建设，首先必须要政府转变对高等教育和大学的管理职能，以解决目前普遍存在的大学面向政府办学的问题。同时，要限制和减少政府对大学办学的授权审批事项，建立一种以市场竞争和市场配置资源为基础的高等教育管理体制和运行机制，真正把高校建设成为面向社会依法自主办学的法人实体，使高校在市场竞争中自主办学、自我约束、自我负责。唯有如此，才能用严酷的市场竞争促使高校深刻认识到提高教育质量是大学办学的核心，是关系到学校生死存亡的生命线。 高校质量意识的强化和自我约束机制的建立，只有借用市场机制才能形成。长期以来，我们热衷于高等教育的政府行政控制，忽视市场机制的作用。由政府进行高等教育质量约束、质量控制和质量评价，其责任主体是政府，因而高校总是出现“上有政策，下有对策”的逃避政府约束和控制的行为，不仅政府的质量管理成本非常高，而且效果不好；只有由市场来进行质量约束、质量控制和质量评价，其责任主体才是高校，才能促使高校面向市场办学。市场是高等教育质量标准的基本来源，市场竞争暗含了高等教育质量标准，市场在检验高校的办学水平和教育质量，也在约束学校的办学行为和办学质量。这就是说，市场竞争是最好的一种高等教育质量约束机制和保障机制。目前，我们急需建立起高等教育质量评价和约束的市场机制，需要把高校发展的自主权还给高校，需要把高等教育质量的约束权交给市场，以使高校在办学过程中真正强化质量意识，感受市场竞争带来的发展压力、发展动力和发展活力。把高校建设成为面向社会依法自主办学的法人实体，给予高校办学自主权，使高校成为自我负责的权利主体和责任主体，是提升高等教育质量的根本。
这就是说，抓高等教育质量建设，根本在于改变政府与大学的关系，改变政府包揽一切、操控一切的大学制度。政府职能的转变，必然导致社会力量和市场力量的介入，高校的准确定位问题、分类和分流问题、办出特色和提高质量问题，就有了解决的可能性。从这种意义上说，完善大学制度建设是提高高等教育质量的根本和关键。
三、提高高等教育质量必须完善大学制度
完善大学制度，建立现代大学制度，对提高高等教育质量具有基础性和制度性意义。我们过去的高等教育质量建设，总体上是与现代大学制度建设相分离的，因而呈现为一种“打补丁”式的改革和建设模式。哪儿出了问题、有了漏洞，就打个补丁。比如，教授不给本科生上课，就出台要求教授上讲台的严厉措施；教师不重视教学，不安心教学，就出台评选国家教学名师等激励措施；毕业生就业困难，就把就业率作为评价学校工作的指标，并与招生指标挂钩……这些政策和措施，在既有的大学制度框架内当然是必要的，也的确能起到一定的效果，但管理成本非常之高，仅就毕业生就业率来看，不仅就业率有水分，而且核查成本非常之高。提高高等教育质量是目前世界各国高等教育改革发展的核心问题，但我们在西方国家高等教育质量政策和措施中，很少见到我们这一类质量保障和建设措施。如果在一种大学制度下，高等教育质量问题层出不穷，或者“按下葫芦浮起瓢”，那么，这种“打补丁”式的改革和完善是不能解决问题的。不变更大学制度和创新高等教育体制机制，只能解决表面的质量问题，而不能解决深层次的质量问题。我们需要考虑完善大学制度，建设现代大学制度。
制度经济学理论强调了制度设计和制度安排的重要性。经济学家吴敬琏认为：制度高于技术；生产的发展与其说是技术本身，毋宁说是有利于人的制度安排。这种制度设计是一种顶层制度设计。就高等教育而言，这种顶层制度设计是在高等教育理念和大学理念支配之下的总体性和基础性制度设计，这就是现代大学制度设计。现代大学制度主要涉及两大方面，就宏观而言，涉及大学与政府的关系、大学与社会的关系、大学与大学的关系；就微观而言，涉及大学的内部治理结构，主要是大学内的学术权力与行政权力的关系。现代大学制度的核心就是大学自治、学术自由、学者治校理念的制度性确认和固化。
在目前的高等教育改革发展和大学建设中，人们总是首先寄希望于好的人——好的校长和好的人才等，而把好的制度——好的高等教育制度和大学制度放在次要位置。比如，在当前的办学过程中，人们对大学校长寄予了很高期望。学校的文科发展不好，我们寄希望于出现一位重视文科建设和发展的校长，甚至最好是文科出身的大学校长；本科教育不被重视，我们寄希望于出现一位重视本科教育的大学校长，等等。还有，我们无论从国家层面还是从大学层面都非常重视海外高层次人才的引进，希望从国外大学和研究机构引进我们需要的杰出人才。这在当前是非常必要的。但是，从长远来看，我们的高等教育系统和大学不能老是靠从国外引进人才，不能老是走依附发展的道路。一个国家的高等教育体系和大学体系如果不能培养自己所需要的优秀人才，这个高等教育体系和大学体系就是有问题的。因此，我们应该认真思考并着手建设有利于创新人才和杰出人才脱颖而出的大学制度和制度环境。“钱学森之问”的核心并不在“问”其他，而在于“问”我们的大学制度和教育理念。
好的大学有好的大学校长，好的大学校长可能会把大学办好。这可以在中外大学史上找到很多例证。但是，好的大学校长是怎么产生的？好的大学校长是好的大学制度产生的。在好的大学制度下，好的大学校长是成批涌现的；在不好的大学制度下，好的大学校长是个别出现的，是这些特殊的个人在向往和追求好的大学制度的过程中产生的。在先进的大学制度下，国外的大学，哪怕是最著名的大学，他们并不把大学校长强调得如此重要，并不简单地把大学成就归功于校长，而是归功于大学制度。国外的大学也没有像我们大学中那么多的“人才工程”，那么大的人才投入，而是建立起了有利于杰出人才成长发展和脱颖而出的大学制度。在好的大学制度下，没有差的大学校长，只有风格各异的大学校长；在好的大学制度下，杰出人才和创新性人才是成批涌现的。
所以，先进的大学制度，是统摄高等教育改革发展全局的根本。建设了好的大学制度，不仅可以培养我们自己需要的杰出人才，涌现出优秀的大学校长，而且可以吸引并留住真正能为我们长期服务的海外优秀人才。抓住了这个根本，提高高等教育质量就不再是一个孤立的工作，就不再是一个“头痛医头，脚痛医脚”的技术性问题，就不再需要在“破旧的衣服”上不断地“打补丁”。
这就是说，我们必须通过建设现代大学制度，通过高等教育体制机制创新来解决高等教育质量的深层次问题。建设现代大学制度，首先要理顺大学与政府的关系，解决政府对大学包得过多、控制过多的问题，让大学面向社会、面向市场自主办学，自主应对市场竞争，独立承担办学责任和市场竞争的后果，使大学成为高等教育质量的责任主体。 高等教育质量在中国的涵义及质量评价研究的趋势
提高质量已经成为当今中国高等教育的主题。但是应该看到，高等教育质量在当今中国社会语境下被赋予了特殊的涵义，与西方国家有着很大的不同。这是中国高等教育所处的特殊时代造成的。在这种情况下，我国高等教育质量评价研究应配合我国高等教育发展的主题，以发挥其更大的作用。
一、高等教育质量概念的特性
质量这一概念本身似乎不难理解，《辞源》和《汉语词典》中对其都有解释。总的来说，它是对事物或者活动的优劣程度以及有效程度的判断。所以，对于质量这一概念的理解应该关注两点：第一，它不是一个纯粹客观性概念，不可避免地体现着价值判断[1]，优劣程度或者有效程度实际上都是根据某种质量标准进行判断的结果，而任何的质量标准都是某种目的性、需求、适用性的规范性表现，体现着某种价值取向。第二，它是相对性概念，质量高还是质量低关乎以什么标准来评价。如果标准低一些，对产品或者活动的质量评价结果可能就会高一点；反之亦然。
由于质量概念本身包含的相对性以及价值判断的特性，高等教育质量概念的内涵变得十分复杂。一方面，因为高等教育是众多价值取向纵横交错的领域，不同的价值取向对高等教育质量都有不同的判断和诉求，这使得高等教育质量这一概念的内涵变得十分宽泛。这也是为什么关于高等教育质量的很多研究都从质量观开始，因为质量观是从某种价值取向对高等教育质量进行认识的最直接体现，可以说，它是研究高等教育质量的源头。另一方面，高等教育质量这一概念比产品质量、活动质量等概念面临着更多的相对性问题。因为对后者来说，如果质量标准是确定的，其质量还是能够具有确定性描述的；但是对前者来说，即便质量标准是确定的，根据这一质量标准所描述出来的高等教育质量还是很难达到确定性的程度，甚至有很多人认为，高等教育质量本身是不可测量和评价的。
关于高等教育质量的研究总是被等同于高等教育质量评价研究，我认为这是质量概念的特性决定的。质量本身关乎判断，要想说清楚优劣程度和有效程度，不判断、不评价是没有结论的。因此，什么是高等教育质量、用什么标准来评价高等教育质量、怎样评价高等教育质量、怎样保证高等教育质量等问题，就成为关于高等教育质量研究的核心问题。从广义上理解，这些都应该是高等教育评价研究所应关注的内容。
纵观各国高等教育质量评价研究的状况，关注的焦点并不仅仅在纯粹理论研究方面。换句话说，高等教育质量评价研究的意义更多在于它在实践中的应用以及人们对它的认可程度，而不仅仅在它的理论意义之上。比如，两个同样科学的高等教育质量评价标准，在高等教育评价实践中得以运用的标准就会比另一个没有得到运用的标准的意义要大得多。从这种意义上说，高等教育质量及其评价研究更应该理解为一种运动或者过程，它的目的在于引起人们对高等教育质量的关注，在于形成关于高等教育质量的社会共识。这实际上更多体现了一种价值取向的宣传和同化过程，质量以及评价质量的标准只是这一过程的载体。
二、高等教育质量在当今中国的独特涵义
概括地说，西方高等教育质量提出的背景是公众问责，正像E·格威狄·博格等学者所说的那样，“在过去的近半个世纪以来美国高等教育政策重点是入学和问责制。问责制动机将作为引出质量问题的一个基础——对董事、各州代理机构、立法、纳税人等负责。”[2]随着西方发达国家高等教育大众化的进程，越来越多的学生进入到高等教育系统，社会和公众希望了解学生们到底接受到了怎样的高等教育，高等学校间的教育质量和水平究竟有多大的差距。同时，随着西方福利国家公共管理理念的转变，政府对大学投入的产出效益也越来越受到关注，这些都需要对高等教育的质量进行评价。从这种意义上说，西方高等教育质量及质量评价以及保障这些概念的提出，实际上体现的是高等学校走出象牙塔、逐渐开放的过程，目的是要让高等学校打开校园的樊篱和围墙，让社会能够有更多机会参与到人才培养当中来。所以，西方国家对高等教育质量关注的两个直接结果是：第一，外部评价的观念逐步被高等教育系统所接受，高等教育质量的高低不再仅由高等教育系统内部机构来评价；第二，高等教育质量的评价一定是多种价值观冲突协调的结果，这可以从第三方评价的兴起中得到证实。因为第三方评价机构往往由高等学校以及政府教育主管部门以外的民间机构来承担，它由政府、企业、教师、专家、社会人士等组成，体现着多元利益主体对高等教育的需求，其评价标准和评价行为都是各种利益主体需求相互磨合、协调的结果。
但是，在中国则不同。中国社会对高等教育质量问题的关注实际源于1999年扩招以后，高等教育规模的急剧扩大在一段时间内造成了高等教育办学条件的紧张局面，从而引发了全社会对高等教育质量问题的重视。教育部作为政府教育主管部门，面对全社会对高等教育质量的担忧，认为有责任保证高等教育的质量。因此，从2002年开始，教育部对所有普通高等学校进行了五年一轮的“普通高等学校教学工作水平评估”，以实现政府对高等教育质量的管理和监控。从这种意义上说，虽然我国的高等教育质量评价也是高等学校接受外部评价的过程，但评价更多被作为政府管理和监控质量的手段之一。
近年来，随着“纲要”的颁布，高等教育质量问题更是被提到了前所未有的重视程度。但是应该说，当今高等教育质量的内涵已经远远超出上一轮高等学校质量评估的内涵，因为在“纲要”、“高教30条”等文件中提到的高等教育质量，面对的问题已经不再是1999年由规模扩大带来的质量问题，也不是西方意义上公众问责所要了解的质量问题，而是与提高我国的教育竞争力甚至国家竞争力联系在了一起，已经成为关乎建设高等教育强国和创新型国家的重大事项，而在这些重要文件中所提到的“提高高等教育质量”、“培养拔尖创新人才”等问题，其实已经涉及到高等教育方方面面的改革。换句话说，只有在教育观念、体制机制、教学内容、教学方法等多方面都进行改革，才能从根本上提高高等教育质量。因此，这里的质量与质量评价中的质量，在内涵上所要表达的侧重点已经完全不同：质量评价中的质量更侧重强调评价的涵义，由某种价值观而设定某种标准，符合这一标准即被认为达到了某种质量；但提高质量中所提到的质量不仅在内涵上更为宽泛，其侧重点也不再是评价，而是改建甚至是创新，这里隐含的意思是，要全面改革高等教育，才能达到理想中的那种质量。所以，这里的质量更接近某种想要达到的目标。如果非要从质量标准的角度来理解，那么质量评价中的质量可能代表着门槛标准，而提高质量中的质量则可能意味着最高标准和我们需要努力的方向。如果说“十一五”期间的本科教学水平评估工作已基本解决了质量门槛标准的问题，那么在未来的5到10年，甚至在更长的时间里，我国高等教育的任务是要将现有的质量水平提升一个高度，建立更高的质量标准；在某些类型的大学里，可能不仅要提升一个高度，还要和世界一流大学看齐。 三、我国高等教育质量评价研究的趋势
高等教育质量的涵义在今天中国社会的语境中已经被赋予了新的意义，从某种意义上讲，提高高等教育质量，实际上指的是推进高等教育改革，其目标是赶超世界发达国家的教育水平。因此，在这种意义上研究高等教育质量，其重点似乎已经与以往我们理解的高等教育质量评价研究关系不大了。在这种情况下，如何调整相关研究的侧重点、如何使得高等教育质量评价的研究能够更好地服务于我国中长期教育改革和发展规划纲要中提高高等教育质量的目标，就是我们必须要思考的问题。
以往无论在高等教育质量评价研究还是评价实践中都存在着一个误区，那就是过分夸大高等教育质量评价的作用，赋予高等教育质量评价以过多的目的和任务。比如，我们既希望评价达到监督检查的目的，更希望能通过评价加强管理、促进改革、分类指导、推进创新等，存在着将“提高质量”等同于“质量评价和保障”的现象。但是，认真分析不难看出，在我们赋予的这些种种高等教育质量评价的任务当中，有些是相互矛盾的，有些不在同一层面，这些都需要认真加以研究：哪些问题是通过质量评价能够直接解决的，哪些问题是质量评价所无法直接解决的，还需要其他的政策手段来推进等。只有这样，才能真正了解当今时代高等教育质量评价到底应该发挥怎样的作用；也只有这样，质量评价才能在提高高等教育质量的社会使命中发挥出更大的作用。
面对我国新时期高等教育发展的挑战，我觉得高等教育质量评价研究应该客观定位，重新思考。首先，由于提高高等教育质量是个宏大概念和系统工程，因此提高质量的研究不能等同于质量评价的研究，否则质量评价的研究必然陷于无所不包的境地；其次，应进一步明确质量评价研究的指向性和针对性，真正瞄准高等教育改革中需要质量评价研究发挥作用的领域，切实加强研究成果的可操作性，以使研究发挥更大的作用。
我认为，今后我国高等教育质量及其评价研究可以在以下几个方面进一步加强：第一，应深入研究世界一流大学或者世界一流高等教育质量的标准究竟是什么。我们提出要提高高等教育质量，隐含着赶超世界先进高等教育水平的目标。那么，世界先进水平的高等教育究竟应该具有怎样的特征？应该用怎样的标准来衡量？这些都是需要我们深入思考的问题。通过这样的研究，可以对高等教育发展规律有更深入的认识，也可以为高等教育改革的方向提供借鉴和启示。第二，应进一步发挥高等教育质量评价在高等教育改革中的作用。近年来，各高等学校都进行了很多高等教育教学改革实践，改革的举措和方法很多，但改革的实际效果却鲜有科学评价。现在对于改革效果的评价，大多是拿几个学生获奖、发表论文说事儿，以点概面的效果评价非常普遍；而且所做评价大多是经验性的，鲜有实证和扎实的跟踪调查。我认为，这些都是未来高等教育质量评价研究中必须跟进和发展的方面。没有评价的改革从某种意义上讲是没有价值的改革，因为如果不能科学评价改革的效果，改革就不能持续改进，同时也不可复制，不能推广。第三，高等教育质量评价研究可以在多种层面上进行，既可以对课程及其改革进行评价，以便更加科学合理地安排课程内容；也可以对人才培养模式改革进行评价，以便根据改革效果，总结改革经验并加以推广；还可以在构建高等教育质量评价体系、机制上进行研究等。但是我认为，我国目前在前两种微观或中观层面上的质量评价研究比较弱，尤其在如何突破以往以经验为基础的评价方面还需要深入研究和实践。
参考文献
[1] 董泽芳.高等教育的生命线[M].武汉：武汉大学出版社，2009：14.
[2] [美]E·格威狄·博格，等.高等教育中的质量与问责[M].北京：北京师范大学出版社，2008：3.
我国高等教育质量评价的主要问题与对策
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出：“高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，并指出高等教育要提高人才培养质量、提升科学研究水平以及增强社会服务能力。目前，高等学校大量扩招，规模不断扩大，我国高等教育已进入大众化教育阶段，但教育质量怎么样？是提高了还是下降了？这已经成为社会各界普遍关注的重要话题，对高等教育质量的评价也越来越受到重视。
高等教育质量评价是一个长期的复杂的系统工程，它的主要特点是长期性与复杂性。它不同于工业产品质量等其他质量问题，因为高等教育产品是人才和科研成果，特别是人才质量的评价是非常复杂的，难度很大。当前我国高等教育质量评价的主要问题在于：其一，评价主体问题。目前，我国大学评价的“指挥棒”仍握在政府手中，政府办校，政府评校，存在既是评价对象又是评价主体，既是“裁判员”又是“运动员”的现象。政府权力不愿下放，导致评价过程中的腐败现象、造假现象屡见不鲜；而国际上盛行的第三方评价在我国受到多方面的压制和歧视。其二，分类评价问题。我们一直坚持“分类评价、同类比较”原则，不同类型的学校应采取相应的评价方法，但目前多数大学评价均对不同类型的大学进行了综合实力排名，未能凸显大学学科、专业优势，整齐划一的综合评价标准一方面导致社会对大学的认知模糊，另一方面抑制了学校的特色发展。其三，评价指标及权重。在目前所发布的大学评价中，高等教育质量评价主要包括人才质量评价、科学研究评价及声誉评价，由最开始的单一评价学校科研能力，发展到教学与科研两者并重，到现在的教学、科研、社会影响力三方面评价，评价的指标在不断扩展，但权重的设定也愈显复杂，评价指标与权重的科学性、系统性有待提高。其四，重数量轻质量、重成果轻人才评价的问题。在评价过程中，量化的数据往往能进行直观的描述，并且较易获取，因此很多评价工作过程中重视定量描述，轻视定性分析。评价是定量与定性研究相结合的过程，重定量、轻定性必然导致评价结果的误差。人才质量的评价十分困难，因而没有受到应有的重视。
针对以上我国高等教育质量评价存在的问题，第一要解决的是评价主体的问题。评价主体多样化而且强调第三方评价是必然趋势，也是客观需要。根据不同的服务对象和目的确定相对应的评价主体，政府管理部门、高校和具有独立法人的第三方评价机构都可以成为评价主体。政府管理部门主要是行政审批评价和工作评价；为高校提高教育质量提供参考的内部评价，可由高校自行组织，并结合不同的大学评价获取高校教育质量综合评价，推动学校的教学、科研和社会服务；为学生及家长、社会用人单位提供高校信息的大学评价，要求高校信息的全面性与准确性，应由没有利益冲突的第三方——独立于政府管理部门和高校的法人单位对高校进行全面评价，确保评价工作的客观、公正、公平。为了适应独立的第三方评价机构发展需要，我们单独注册了“武汉金平果科教开发服务有限公司”和“中国科教评价网”，这是具有独立法人资格的社会评价机构。评价主体的多样化能够满足不同服务对象和目标的需求，尤其是第三方评价，能客观地反映高校的实力，为社会提供准确、有效的信息服务；同时也为政府决策和管理科学化服务。但值得注意的是，多方参与大学评价也会相应地引起评价过程的混乱、无序。因此，要建立完善的元评价机制监督评价，以确保评价活动的规范性、评价过程的公正性与合理性以及评价结果的准确性。 第二，坚持分类评价原则，强调学科专业评价。我们评价中心进行的大学评价一直坚持分层次、分类型、分地区、分学科专业开展评价工作。我们区分重点大学、一般大学、民办大学（含高职高专、独立学院）三个层次，分8种类型（综合、师范、民族、理工、农林、医药、文法、艺体类大学）、31个省市等地区进行评价，收到了较好的效果，得到了社会各界的广泛认可。这是因为不同的高校有其不同的定位，并非所有的大学都要集教学、科研、社会服务于一身，而有不同的重点和特色。大学评价的目的在于促进学校健康发展，提高教育质量。因此，大学评价应着眼学校特点，关注学校特色发展，尊重学校自身定位，对不同类型的高校进行分类评价，对同类型大学进行比较分析。目前，有的大学评价中，将我国的大学分为研究型大学、教学型大学、专业型大学及教学研究型大学，针对不同类型的学校制定不同的教育质量评价体系并进行分学科、分专业的教育质量评价，为社会提供学科与专业实力排名，凸显学校优势学科、专业。同时，结合地域性特点，分省区评价，对同一地区的大学教育质量进行评价。总的来说，评价的目的是促进学校更快、更好地发展，结合学校特点、区域特点对大学教育质量进行评价，突出学校特色。
第三，在大学评价中，评价指标体系和权重是关键，直接关系到评价结果的科学性、合理性和准确性，针对不同的评价目标，必须采取相应的评价指标体系。高等教育质量涵盖了教学与学术、研究与学者、教职工与学生、设施与学术环境等，教学与学术是其中最重要的方面。国内不同的高等教育质量评价，指标体系各有不同，大多把人才培养、科学研究作为一级指标，有的评价机构在其中加入学校的综合声誉作为一级指标，但所占权重比例较前两者低，人才培养与科学研究的权重比例几乎占了“半壁江山”，它们之间的权重比相差不大。学校声誉尤其是学校的学术声誉能够反映一所学校的底蕴与实力。国外的大学评价中，学术声誉这一指标相当重要。另外，教育国际化与全球化是高等教育发展的必然趋势，我们评价中心引进国际化指标，将中国一流大学与世界一流大学的ESI论文数、ESI—TOP论文数、Science&Nature论文数等进行统计和比较分析，增强我国高等教育的交流性与开放性的同时，找寻与世界高等教育之间存在的差距，积极探索发展之路。
第四，教育质量评价是一个定量评价与定性评价有机结合的复杂过程。教育质量评价过程中，要强调质量，凡是涉及到质量的指标我们都给予了较高的权重。对于数量型数据要确保其准确性与有效性，因为数据的准确与否将直接影响评价结果的信度和效度。目前，教育评价所选取的均是较权威、客观、准确性较高的数据库中的数据。但很多教育数据库中的数据更新较慢，存在滞后和不全面的问题，影响了评价的及时性。因此，教育数据库要及时更新数据，为评价机构提供最新鲜的信息资源与评价数据。在今后的评价中，我们既要重产出也要讲求效益，既要重视科硏成果也要重视培养人才的质量表现，要把高等教育质量评价摆上突出位置予以高度重视。
（责任编辑 李震声）