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摘 要 将生态化教育融入高职院校课程体系对于解决生态问题具有重要意义。追溯生态化课程的缘起，通过内部与外部两方面分析生态化教育不能深入开发、形成共识的原因，结合具体案例，从宏观生态教育观和微观多层次教学目标构建、生态课程资源开发、课程实施、评价优化等方面归纳高职生态化課程的优化方案，借此对未来生态化课程的设置和发展提供启发。
关键词 高职院校;生态化课程;课程构建;职业教育
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）14-0037-04
随着经济全球化的发展，人与生态、发展与环境的矛盾日益严峻，生态环境问题已然。十九大报告也特别突出了生态环境的重要性[1]，因而对于高职教育者而言，将生态教育融入高职课程体系已成为不可逆转的趋势和应担负起的社会责任。目前，高职院校在生态教育方面开展了多种形式的教育改革，但不少工作都流于表面，缺乏系统性和实效性，导致生态化教育一直处在尴尬的发展境地。鉴于此，本文提出生态化课程这一概念，通过分析其缘起和发展现状，并以此为基点探讨其在发展中可能出现的问题和优化策略，以更好地实现高职教育服务于环保、生态的目的。
一、生态化课程的缘起及概念
（一）生态化课程的缘起
自然环境与社会环境共同组成了环境，两者相互依存、相互影响，自然环境是社会环境存在的基础，社会环境又是对自然环境的一种发展[2]。当社会环境的“进步”脱离了发展的规律，就会以“牺牲”自然环境为代价。如今，环境污染、自然灾害、资源匮乏等生态问题日趋严重，驱使人们开始反思社会发展的“路径”问题。生态环境的恶化是人类的功利心态所造成的，同时也是科技生产水平发展不充分的一种体现。在这种背景下，人类对自然资源毫无“底线”的索取，不仅直接破坏了生态环境的平衡，甚至影响到了人内心深处的价值观，持续影响着人与自然环境的关系。由此可见，环境危机的发生终归是人的问题，其实质就是人的“教育”危机，体现出在教育阶段缺乏正确价值引导的现状。要从根本上改变生态环境的恶化，如果只是寄希望于法律惩罚、经济制裁、科技变革等方面是难以实现的，需要从教育着手，从人类价值观的形成阶段来进行干预，通过培养与社会和谐发展相适应的生态技能型人才，从根源上解决生态危机问题。生态化课程即缘起于此，它试图通过打破高职院校学科壁垒、优化高职院校系列课程的方式来实现生态教育的旨归。
（二）生态化课程的概念
生态化课程着意于将生态环保理念和技术融入到专业课程中，突破传统的学科界限，帮助学生认识环境问题，掌握防治生态环境的知识和技能，并培养学生正确的生态价值观和生态责任感。生态化课程具有通识性特点，它超越了单独学科的知识范围，结合专业课程的特点，应对不同的教学目标进行内容整合，让学生深刻理解专业与生态的关系，强化职业能力在生态上的运用。如思想政治学科可以结合“环保法”“生态价值观”“和谐社会”等方面进行课程内容的完善，加强生态方面的法律法规普及和正确生态观的价值引导，从而增强学生的生态理论素养;建筑设计专业可以融入“绿色建筑”“节能环保”“清洁施工”等方面的专业知识，引导学生在专业的各个设计环节都能注重节能环保的理念，形成一种健康的职业实践能力。
二、生态化课程发展现状
我国生态教育建立在生态环境专业学科基础上，经过几十年的发展，逐步形成了较为完善的生态教育体系。早在上个世纪70年代末期，清华大学、北京大学、南开大学相继开设了环境工程专业，1981年全国部分高校还设立了“环境工程”硕士点，但此时生态教育还仅限于生态环境类专业学科，非环保专业的生态通识性教育还处于理论研讨阶段。直到80年代末期，部分农科类大学在环保类专业的边缘学科上开了选修课，从而开启了国内高校开设生态化课程的浪潮。进入21世纪，生态环境不断恶化，社会对环境的忧患意识提高，2009年6月环保部、中宣部、教育部三部门联合出台《关于做好新形势下环境宣传教育工作的意见》，明确“教育部门要积极推进环境科学的教育，加大高等院校中环境教育的比重”。至此，生态教育在政策的支持下，以其跨学科、重应用的特点展现出强大的扩张力，促进了教师教学观念的改变、学生生态实践能力的培养及其生态意识的提高。
近年来，广东地区高校在生态化课程建设上取得阶段性成果，如番禺职业技术学院室内设计专业在2016年开设《生态空间项目》课程，融合了生态与艺术两大学科，力图培养学生在室内装饰设计中的生态思想和生态作为，教学效果显著。然而在高职院校，生态化课程同样作为重要的知识文化素质培养的课程，与其他素质类通识性课程相比，课时占比还是有比较明显的差距。笔者在对广东文艺职业技术学院、广东工程职业技术学院、佛山职业技术学院等15所高职院校的问卷调查中发现，生态化课程只占整个通识性课程的7%，而占专业性课程的课时比低至3%左右。以广东环境保护工程职业学院为例，尽管其具有“环保”特色，生态化课程内容所占比例也仅为12%，而且主要集中在建筑设计、环境艺术设计、园林景观设计等专业方向，实施的广度和深度还与生态教育共识有一定的差距。
三、生态化课程缺失的归因分析
（一）生态化课程的外部影响因素
从宏观的角度看，影响生态化课程发展的外部因素主要包括经济环境、政治环境和文化环境。其中经济环境是对教育影响最大的因素，它决定了课程当前的发展水平和未来趋势。现代教育课程受市场的影响，呈现出“工厂式”、“标准化”模式，管理模式、教学理念、课程体系几乎千篇一律。在短时间内，盲目以市场为导向，实现了“精准”培养，缓解了人才培养与市场供需的矛盾。但在现实中，部分高职院校没有正确理解“市场需求”的意义，忽视了对学生职业素养、生态意识的培养，导致许多高职毕业生在未来的职业能力提高中呈现“内生动力”不足，在缺乏正确的生态价值观指导及利益的诱惑下，甚至会加大生态危机的严重性。其次，在政治环境方面，课程的建设方向必然会受到国家政策制度、政策思想等因素的影响。正如上个世纪80年代，国家的主要工作重心是发展经济，跟生产、经济相关的专业得到了政策上的支持，因而获得了迅速发展，却忽视了生态环境的保护。随着社会主要矛盾的变化，人民对美好生活的向往，对生态环境的保护愈发重要，生态性教育课程的发展已经迎来发展的“风口”。最后，文化环境方面，社会文化通过融合各种文化因素间接影响教育发展。生态价值取向就是文化环境中的一部分，一直存在于教育体系中，但由于受到经济环境、政策环境的影响更大，这一方面的因素往往被忽略。因此，经济环境的支持、政治环境的引导、文化环境的影响是构成生态课程发展的外部因素。 （四）生态课程评价的优化
课程评价是整个课程体系中相对较为复杂的部分，受不同教育观和方法论的影响，同一门课程会形成不同的评价结果。作为一门具有交叉学科性质的课程来说，专业跨度广、学科交叉等评价要素使评价的实施难度进一步增大。评价过程可从以下几方面入手：第一，评价目标的发展性。生态化课程的评价目标强调未来职业能力的培养，其中生态素质的成长是核心目标。学校早在2015年环境艺术设计专业生态化课程试点中，就制定了《环境艺术设计专业课程考核条例》，保证考核评价指标的全面性，同时建立相应的激励政策引导教师不断优化评价体系，从而促进生态化课程的不断发展。第二，评价主体的“立体”性。传统的课程评价主体是由本学科教师组成，但在评价过程中，受学科视野所限，很难准确判断学生的综合能力水平。因此，生态化课程中有必要将行业专家、生态学教师、学生也作为评价主体的一部分，形成一个多维度的“立体”主体评价结构，从不同角度进行测验，并根据权重的不同进行评价结构的安排，保证评价结果的整体性与科学性。第三，评价方法的多元化。生态性课程具有跨学科特点，所涉及的评价范围十分广泛，在评价过程中面对不同的对象，应有不同的方法。在生态化课程中与不同专业融合会衍生出不同的评价方法，将这些评价方法归纳出来主要分为两种，分别是量化评价和质性评价。量化评价主要是对知识性内容进行程序性的客观评价，而质性评价侧重于素质的综合性评价，是对量性评价的一种补充，两者相互联系、相互影响，共同构建来生态化课程的评价框架。
目前，职业教育正由“粗放式”发展转变为“内涵式”建设，生态化教育正成为其转型的突破点，不仅为职业教育在宏观层面改革提供了发展的新路径，同时也为微观课程的深化注入了新的内容。职业教育作为应用型人才培养的重要基地，坚持可持续发展的教学理念，重树教師的教育观，健全学生的认识观，完善生态化课程体系，重视生态价值观的培养，才能正真实现生态化人才培养的目标。
参 考 文 献
[1]颜晓峰.我国社会主要矛盾变化的重大意义[N].人民日报，2018-01-04.
[2]王志禄.人与环境关系的理性分析[J].理论前沿，2007（11）：19-20.
[3]程宇，樊超.培育工匠精神：中国职业教育的使命与担当[J].职业技术教育，2016（30）：20-23.
关键词 高职院校;生态化课程;课程构建;职业教育
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）14-0037-04
随着经济全球化的发展，人与生态、发展与环境的矛盾日益严峻，生态环境问题已然。十九大报告也特别突出了生态环境的重要性[1]，因而对于高职教育者而言，将生态教育融入高职课程体系已成为不可逆转的趋势和应担负起的社会责任。目前，高职院校在生态教育方面开展了多种形式的教育改革，但不少工作都流于表面，缺乏系统性和实效性，导致生态化教育一直处在尴尬的发展境地。鉴于此，本文提出生态化课程这一概念，通过分析其缘起和发展现状，并以此为基点探讨其在发展中可能出现的问题和优化策略，以更好地实现高职教育服务于环保、生态的目的。
一、生态化课程的缘起及概念
（一）生态化课程的缘起
自然环境与社会环境共同组成了环境，两者相互依存、相互影响，自然环境是社会环境存在的基础，社会环境又是对自然环境的一种发展[2]。当社会环境的“进步”脱离了发展的规律，就会以“牺牲”自然环境为代价。如今，环境污染、自然灾害、资源匮乏等生态问题日趋严重，驱使人们开始反思社会发展的“路径”问题。生态环境的恶化是人类的功利心态所造成的，同时也是科技生产水平发展不充分的一种体现。在这种背景下，人类对自然资源毫无“底线”的索取，不仅直接破坏了生态环境的平衡，甚至影响到了人内心深处的价值观，持续影响着人与自然环境的关系。由此可见，环境危机的发生终归是人的问题，其实质就是人的“教育”危机，体现出在教育阶段缺乏正确价值引导的现状。要从根本上改变生态环境的恶化，如果只是寄希望于法律惩罚、经济制裁、科技变革等方面是难以实现的，需要从教育着手，从人类价值观的形成阶段来进行干预，通过培养与社会和谐发展相适应的生态技能型人才，从根源上解决生态危机问题。生态化课程即缘起于此，它试图通过打破高职院校学科壁垒、优化高职院校系列课程的方式来实现生态教育的旨归。
（二）生态化课程的概念
生态化课程着意于将生态环保理念和技术融入到专业课程中，突破传统的学科界限，帮助学生认识环境问题，掌握防治生态环境的知识和技能，并培养学生正确的生态价值观和生态责任感。生态化课程具有通识性特点，它超越了单独学科的知识范围，结合专业课程的特点，应对不同的教学目标进行内容整合，让学生深刻理解专业与生态的关系，强化职业能力在生态上的运用。如思想政治学科可以结合“环保法”“生态价值观”“和谐社会”等方面进行课程内容的完善，加强生态方面的法律法规普及和正确生态观的价值引导，从而增强学生的生态理论素养;建筑设计专业可以融入“绿色建筑”“节能环保”“清洁施工”等方面的专业知识，引导学生在专业的各个设计环节都能注重节能环保的理念，形成一种健康的职业实践能力。
二、生态化课程发展现状
我国生态教育建立在生态环境专业学科基础上，经过几十年的发展，逐步形成了较为完善的生态教育体系。早在上个世纪70年代末期，清华大学、北京大学、南开大学相继开设了环境工程专业，1981年全国部分高校还设立了“环境工程”硕士点，但此时生态教育还仅限于生态环境类专业学科，非环保专业的生态通识性教育还处于理论研讨阶段。直到80年代末期，部分农科类大学在环保类专业的边缘学科上开了选修课，从而开启了国内高校开设生态化课程的浪潮。进入21世纪，生态环境不断恶化，社会对环境的忧患意识提高，2009年6月环保部、中宣部、教育部三部门联合出台《关于做好新形势下环境宣传教育工作的意见》，明确“教育部门要积极推进环境科学的教育，加大高等院校中环境教育的比重”。至此，生态教育在政策的支持下，以其跨学科、重应用的特点展现出强大的扩张力，促进了教师教学观念的改变、学生生态实践能力的培养及其生态意识的提高。
近年来，广东地区高校在生态化课程建设上取得阶段性成果，如番禺职业技术学院室内设计专业在2016年开设《生态空间项目》课程，融合了生态与艺术两大学科，力图培养学生在室内装饰设计中的生态思想和生态作为，教学效果显著。然而在高职院校，生态化课程同样作为重要的知识文化素质培养的课程，与其他素质类通识性课程相比，课时占比还是有比较明显的差距。笔者在对广东文艺职业技术学院、广东工程职业技术学院、佛山职业技术学院等15所高职院校的问卷调查中发现，生态化课程只占整个通识性课程的7%，而占专业性课程的课时比低至3%左右。以广东环境保护工程职业学院为例，尽管其具有“环保”特色，生态化课程内容所占比例也仅为12%，而且主要集中在建筑设计、环境艺术设计、园林景观设计等专业方向，实施的广度和深度还与生态教育共识有一定的差距。
三、生态化课程缺失的归因分析
（一）生态化课程的外部影响因素
从宏观的角度看，影响生态化课程发展的外部因素主要包括经济环境、政治环境和文化环境。其中经济环境是对教育影响最大的因素，它决定了课程当前的发展水平和未来趋势。现代教育课程受市场的影响，呈现出“工厂式”、“标准化”模式，管理模式、教学理念、课程体系几乎千篇一律。在短时间内，盲目以市场为导向，实现了“精准”培养，缓解了人才培养与市场供需的矛盾。但在现实中，部分高职院校没有正确理解“市场需求”的意义，忽视了对学生职业素养、生态意识的培养，导致许多高职毕业生在未来的职业能力提高中呈现“内生动力”不足，在缺乏正确的生态价值观指导及利益的诱惑下，甚至会加大生态危机的严重性。其次，在政治环境方面，课程的建设方向必然会受到国家政策制度、政策思想等因素的影响。正如上个世纪80年代，国家的主要工作重心是发展经济，跟生产、经济相关的专业得到了政策上的支持，因而获得了迅速发展，却忽视了生态环境的保护。随着社会主要矛盾的变化，人民对美好生活的向往，对生态环境的保护愈发重要，生态性教育课程的发展已经迎来发展的“风口”。最后，文化环境方面，社会文化通过融合各种文化因素间接影响教育发展。生态价值取向就是文化环境中的一部分，一直存在于教育体系中，但由于受到经济环境、政策环境的影响更大，这一方面的因素往往被忽略。因此，经济环境的支持、政治环境的引导、文化环境的影响是构成生态课程发展的外部因素。 （四）生态课程评价的优化
课程评价是整个课程体系中相对较为复杂的部分，受不同教育观和方法论的影响，同一门课程会形成不同的评价结果。作为一门具有交叉学科性质的课程来说，专业跨度广、学科交叉等评价要素使评价的实施难度进一步增大。评价过程可从以下几方面入手：第一，评价目标的发展性。生态化课程的评价目标强调未来职业能力的培养，其中生态素质的成长是核心目标。学校早在2015年环境艺术设计专业生态化课程试点中，就制定了《环境艺术设计专业课程考核条例》，保证考核评价指标的全面性，同时建立相应的激励政策引导教师不断优化评价体系，从而促进生态化课程的不断发展。第二，评价主体的“立体”性。传统的课程评价主体是由本学科教师组成，但在评价过程中，受学科视野所限，很难准确判断学生的综合能力水平。因此，生态化课程中有必要将行业专家、生态学教师、学生也作为评价主体的一部分，形成一个多维度的“立体”主体评价结构，从不同角度进行测验，并根据权重的不同进行评价结构的安排，保证评价结果的整体性与科学性。第三，评价方法的多元化。生态性课程具有跨学科特点，所涉及的评价范围十分广泛，在评价过程中面对不同的对象，应有不同的方法。在生态化课程中与不同专业融合会衍生出不同的评价方法，将这些评价方法归纳出来主要分为两种，分别是量化评价和质性评价。量化评价主要是对知识性内容进行程序性的客观评价，而质性评价侧重于素质的综合性评价，是对量性评价的一种补充，两者相互联系、相互影响，共同构建来生态化课程的评价框架。
目前，职业教育正由“粗放式”发展转变为“内涵式”建设，生态化教育正成为其转型的突破点，不仅为职业教育在宏观层面改革提供了发展的新路径，同时也为微观课程的深化注入了新的内容。职业教育作为应用型人才培养的重要基地，坚持可持续发展的教学理念，重树教師的教育观，健全学生的认识观，完善生态化课程体系，重视生态价值观的培养，才能正真实现生态化人才培养的目标。
参 考 文 献
[1]颜晓峰.我国社会主要矛盾变化的重大意义[N].人民日报，2018-01-04.
[2]王志禄.人与环境关系的理性分析[J].理论前沿，2007（11）：19-20.
[3]程宇，樊超.培育工匠精神：中国职业教育的使命与担当[J].职业技术教育，2016（30）：20-23.