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摘 要 高职院校的督导职能通常停留在对教学组织实施过程的督查、教学标准化引导层面，针对培养目标的合理性、培养方案实施的可行性、毕业生企业满意度等更深层次的评估难以开展。借鉴英美院校内部问责与校外评估结合，发挥区域院校联盟作用的经验，以市（高教园区）为区域范围，提出区域高职督导联盟体系的构建要实现两方面职能：一是统筹区域高职院校教学组织实施过程的督导；二是分专业开展质量保障体系优良性的评估，形成半官方的区域督导联盟委员会下设评估组织。
关键词 区域督导联盟；高职院校；质量监控；教学质量
中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）17-0077-04
当前，扩招带来的规模膨胀、生源素质下降加大了高职院校质量管理的难度；手机网络校园全覆盖情况下，因年龄、学习经历、学习习惯等影响，高职学生更容易沉迷于网络化娱乐，导致学风呈现持续恶化的趋势。在此背景下，学校及其利益相关方提高督导水平，改善教学品质的呼声很高。但与此同时，高职督导的相关研究反而在悄悄降温，督导第三方的定位受到质疑，学校对督导工作满意度普遍不高[1]。英美高等院校通过问责制实现质量监控，回应利益相关方的质量诉求。包含校内和校外两个方面问责体系，校外问责通常以校外第三方机构的认证评估形式开展，校内、外联合开展质量监控是督导的普遍趋势。
一、英美高等院校质量监控的主要做法
英美高等院校大多是自治的，通过内部问责对教学质量进行监控，校外认证评估的发展是院校、政府社会双方博弈的结果，政府社会方要求解释社会资源投入的有效性和合理性，校方通过评估向社会说明其尽到了职责，以此捍卫自治权、保有办学特色。1980年前后，随着外部对于院校质量控制的呼声达到一个高峰，英美国家相继重组院校评估体系，强化了对院校的质量监控[2]，校外人员参与、校际合作在质量监控过程中发挥巨大作用。
（一）强调校外人员参与，校内问责透明化
校内问责是院校在主体责任意识指导下，通过教学过程的自我监控、评价，以强化教学质量保障体系为目的的自发行为[3]。校内问责并非简单地追究责任，而是找出教学组织管理过程中的不合理因素，重点考察质量保障体系的有效性，英美校内问责制均强调校外人员的参与：美国院校以董事会、校设部门、学术评议会作为校内问责的执行方，董事会以校外人士为主，并吸收家长、区域行业专业人员参与内部问责；英国设置校外监审员制度，各专业设置校外监审员，确保学校质量保障体系建设能满足行业人才需求。
（二）发挥外部机构作用，校外认证评估标准化
校外认证评估按对象可分为行业协会专项评估、院校认证评估。院校认证评估通常每5～10年开展一次，在时间上具有持续性、周期性，其主要目的包括：一是确保教学的准入水平；二是诊断质量保障体系，提升教学品质；三是向社会公布具有第三方信度的办学状况。校际联合组织在校外认证评估中发挥着巨大作用，如英国的副校长委员会、美国校长工作认证小组在引导评估机构出台、评估活动开展、标准修订、专家输出、制度走向等方面发挥了巨大作用[4]。
校外认证评估通常以审核评估模式开展，体现了院校管理的趋同化[5]，该模式放弃一成不变、全国统一的评价标准，尊重被评价方的区域使命和文化差异，鼓励学校进行教育模式创新、开展特色办学，评估的重心由直接评估教学标准及教学质量转为评估质量保障体系，重点考察学校实现自身教学目标的过程是否有效。这些特点对于保障学校办学自主权、弘扬学校办学个性很有效。
英美两国采用的校外认证评估模式有其代表性。英国全国性院校评估开始于1983年，由于区域面积较小，通过成立全国性官方评估机构自上而下开展认证评估。美国院校评估主要依托区域认证机构下设的大学评估委员会，评估机构为私立非盈利组织，全国六大区域性认证机构通常下设大学、社区或初级学院、中小学评估认证委员会，采用会员制管理模式，为保证正常运作，各院校需每年向协会缴纳会费，每次认证也收取一定费用，90%左右的院校评估为本区域地区性评估机构完成[6]。
二、区域高职督导联盟构建的动因分析
国内督导研究始于1990年前后，高职督导制度提出并被广泛应用的主因是教学组织实施过程中缺乏评价方，导致人才培养质量体系存在着监管漏洞，教学质量监控的重任被赋予督导部门。督导制度自设计之初便被看成是一项校内事务，其制度的设置及其运行忽视院校间的合作及行业企业人员参与。
学校单方督导制度合理、够用的前提条件是通过学校单方面的努力可以解决教学过程中存在的全部质量问题，在高职学风呈现次序性恶化的现阶段，学校单方督导存在问题的普遍性为区域督导联盟的实施提供了内在需求，市（高教园区）的区域空间范围较小，区域内督导人员交叉和督导活动统筹的便捷性为区域督导联盟的构建提供了外在可能。学校单方督导的弊端如下：
（一）学校单方督导组织形式单一与职责多样的矛盾
国内高职院校督导的职责理论上涵盖了教学组织实施的规范化督查、学情引导、参与培养方案制定及合理性评价、教师培训、教学模式转变、学生评教、毕业生满意度调查等教学组织实施的各个环节[7]。相对本科院校，高职院校的教师规模较小，其校内行政机构组织形式不允许普通高职院校建设一支人员齐备、能充分满足全面督导活动需要的督导员队伍，职能的多样化与组织形式的单一化现象在高职院校间普遍存在，给缺乏独立的评估机构设置及专业人才配给的高职院校督导部门带来困扰，大部分高职院校的督导职能只停留在督查教学组织实施的规范化层面，督导对象主要为青年教师。
（二）督导评价的准确性要求与标准体系缺失的矛盾
高职督导没有建立统一的机构组织、校领导分管形式，督导机构或独立或依附于教务处、科研处；没有设置督导员岗位标准，缺乏体系化的督导员聘任标准，缺乏行业及社会方参与，人员缺乏培训，督导人员同质化；没有制度化的评价标准，评价主要依靠督导员的教学经验；缺乏固定的反馈渠道，反馈存在随意性；区域内高职院校存在督导教师互聘的情况，主要为校方与退休教师个人合作，校际合作缺乏，各高职院校的督导水平参差不齐。 （三）实质性教学第二方身份与教学第三方定位的矛盾
教学第三方是国内高职院校督导的一个根本定位，将教学组织权、行政处罚权交回教学管理与组织部门，保留纠偏权、建议权、意见反馈权。督导第三方定位的产生是由国内高职教育发展的特殊性决定的，由于全国的区域面积大，各高职院校间的历史传承、办学特色等存在差异，难以形成一套可供教学监管部门采纳的全国范围实质有效的评价标准，教育主管部门的人员编制模式也决定了其不可能成为高职教育评价第三方，导致校外教学第三方实质性缺位。督导人员作为校内人员，其人员定位实质为第二方教学组织实施方，这与督导第三方的预期定位不符，身份定位矛盾妨碍了督导评价的公正性，给督导员的评价反馈工作带来压力，加剧了督导员聘请难度。
三、区域督导联盟构建的业内认可度剖析
对参加2015年11月6日中国教育协会主办的高校教学督导工作专题研修班的123位督导人员进行问卷调研，考察市（高教园区）区域构建督导联盟的业内认可度，收回有效问卷109份，调研结果如下。
（一）基本情况
从年龄层次看：30岁以下、30～40岁、40～50岁、50岁以上人数分别为10人、43人、28人、28人。认为市（高教园区）督导联盟可行的比率分别为45.4%、76.1%、60.8%、53.6%。从工作年限看，从事督导工作0～2年、3～5年、5～8年、8年以上的参会人员分别为54人、31人、16人、8人，认为区域督导联盟可行的比率分别为68.5%、58.1%、56.3%、62.5%。参会的督导教师在督导领域的工作年限少于2年的人员54人，占49.5%，可见督导工作年限普遍不长，存在人员流动性。
（二）主要观点
支持开展区域高职督导联盟的督导人员占63.3%，可见在是否开展督导联盟的观点上存在分歧，但总体倾向于构建督导联盟。30～40岁的督导人员对于督导联盟的支持率最高，达到76.1%，随着年龄、督导工作年限的增加，对于区域督导联盟的态度更趋于保守，督导联盟的支持率有下降趋势，但从事督导工作满8年的老教师的督导支持率有所回升。
支持督导联盟做法的主要观点认为，通过联盟的方式可以实现校际间交叉督导，解决督导反馈的公正性问题，同时，可以有效集中区域内的专职督导员，实现区域督导人员统筹，弥补高职院校督导员队伍建设难的问题。反对观点主要认为督导联盟工作成效慢，且难以直接体现出成效，对于学校来说是一项“吃力不讨好”的工作，难有人牵头。个别教师认为区域督导联盟不可行的主要理由是制度化的教学管控易造成教师的紧张情绪，提倡教学的弹性化管理。
四、区域高职督导联盟体系的构建策略
（一）以服务为主旨，处理好教学各方关系
区域督导联盟作为半官方的校际联盟组织，各方关系的有效处理是区域督导联盟长久存在的一个前提条件。服务性原则有利于督导对象放下戒备、紧张和防范心理，促进“教”“学”“管”“督”各方关系的和谐。服务教师成长、学生培养质量提高、教学组织管理合理化，摈弃传统的目标取向、定性督导模式，过分强调督查结果而忽视过程容易引起督导对象的心里反感，不利于督导活动的持续开展，督导的目的不是挑毛病，而是找出教学组织实施过程中的潜在问题，弥补不足，共同提高，并及时发现教学过程中存在的亮点，为教师培训储备人员队伍，推广好的教学方法。
（二）以行业需求为导向，做好与区域产业的融合
根据校内专业督查需要，吸收市区域范围内相关行业的专业人员作为校外兼职督导员，主要作用如下：掌握行业人才需求变化情况，做好新专业设置，招生计划调整事务；及时了解企业新技术、新设备的应用情况，以企业需求为导向推进实训基地建设；对校内现有人才培养保障体系作行业需求度评估，确保毕业生的技术技能储备达到企业行业的人才标准；区域内校外兼职督导员的参与可以确保督导员队伍的结构多样性、互补性，提高督导的准确性。
（三）以制度建设为抓手，确保督导联盟的组织健壮
督导联盟作为跨校际机构组织体系，其正常运行尤其需要制度规定好各方责任，为职能的有序化实施提供合法性。督导规章制度是督导联盟职能输出的主要依据，通过制定区域督导联盟的机构组织运行制度、督导员岗位配置标准、人员聘用制度、评价制度、反馈制度、教师素质标准等督导规章制度，有利于统一标准尺度，确保区域督导联盟体系的组织健壮。
（四）以功能拓展为路径，实现高职区域督导联盟的职能分层
区域高职督导联盟职能的拓展要做到由点及面、循序渐进。第一阶段立足市（高教园区）区域内资源的整合，推进区域专项督导活动的联合开展，对区域内高职院校督导机构设置、人员配置、活动开展、评价标准、反馈渠道等情况进行整合，以活动促融合，前期试点针对普遍性问题的短期专项督导，并在各院校督导处下设大学生督导中心，初步架设督导反馈体系，建立区域内各高职院校督导的松散联盟，并向中长期督导活动扩散，在活动推进的基础上，细化标准、拓展功能；第二阶段由专项督导的联合尝试转向常态化督导活动的统筹，实现督导联盟、校督导处、分院督导室、大学生督导中心的督导职能分层，避免职责的重叠，统一评价尺度、搭建反馈平台；第三阶段在区域督导统筹的基础上，形成分专业审核评估职能，工作重心由区域督导统筹平台的搭建转向分专业审核评估体系的构建，形成半官方的督导联盟下设评估机构，以协会制方式向周边区域拓展范围，成为实际意义上的区域教学评价第三方。
五、区域督导联盟体系的构建方案
立足高职院校督导职能多样、组织形式单一、活动开展难的现状，将高职督导的职能体系进行分解，形成市（高教园区）区域督导联盟、校督导处、分院督导室、大学生督导中心职能分层的督导体系，实现督导组织体系与职能体系的匹配，推进督导工作的合理化、模块化。
（一）一级区域督导联盟委员会 以市为区域范围，高职院校密集市以高教园区为区域，构建区域高职督导联盟，督导委员会作为区域督导体系的决策层，主要职能如下：整合区域内院校督导人员，选聘校外专职督导员、行业兼职督导员，制定督导员培训计划；指导督导处工作，制定区域专项督导计划，做好督导人员调度，实现区域范围内高职督导活动的统筹；在督导活动统筹的基础上，核心事务转向委员会下设评估机构的组建，参考英美院校外部评估模式，制定评价标准、评估流程，分专业开展区域内高职院校人才培养保障体系的合理性审核评估。
（二）二级校督导处
校督导处接受校分管领导、区域督导联盟委员会双重领导，主要职能如下：接受督导联盟工作任务，参与区域范围内其他高职院校督导活动，参加校际教师、学生督导评课会；落实本校督导专项活动，对校内分院督导室活动进行指导，对分院督导室常态化督导活动进行检查、统计，并督查整改反馈情况；管理校内大学生督导中心，做好督导中心人员的选聘、培训及日常事务管理；落实本校督导专项活动，作为督导职能部门，发布、收集、提交督导信息，成为区域督导联盟信息沟通的纽带。
（三）三级分院督导室
筛选分院专任教师、教学组织管理人员作为兼职督导员，组建分院督导室，职能如下：分院督导室接受校内督导处的直接业务指导，参加督导处督导活动；根据各自分院教学特点制定督导计划，发挥分院兼职督导员专业对口、反馈便捷的优势，部署开展各自分院的常态化督导活动。
（四）四级大学生督导中心
在校督导处下设置大学生督导中心，根据督导信息收集及学情引导需要，大学生督导中心分设秘书部、督查部等学生机构，由学生任督导中心主任；在各班级挑选督导信息员，利用网络交流平台组建信息员微信群等渠道。大学生督导中心在督导处的指导下对信息交流平台进行管理，大学督导中心的职责如下：对督导信息员群进行管理，收集督导信息并及时反馈给督导处；管理督导微信公众号，做好学情引导；组织督导开放周活动，吸收学生群体观摩教学活动。
参 考 文 献
[1]宁本涛.提升学校教育督导效能的校长满意度研究[J].教育研究，2015（2）：86-91.
[2]吕小梅.美国高等教育认证制度研究[D].武汉：武汉理工大学，2006.
[3]袁潇.美国公立高等院校内部问责制研究[D].重庆：西南大学，2013
[4]Bologna Working Group. A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area[M/OL].[2014.12-18].http：//www.qaa.ac.uk/assuring-standards-and-quality/the-quality-code/qualifications.
[5]张晓鹏，姜洁.美国的高等教育审核评估——以田纳西州为例[J].中国大学教育，2011（9）：92-96.
[6]Northwest Commission on Colleges and Universities. Colleges Accreditation Process[EB/OL].[2015.5.1].http：//nwccu.org/Process/Application/Application.htm.
[7]张勤.高职院校督导联盟组织的实践与发展趋势[J].教育研究，2014（1）：154-158.
关键词 区域督导联盟；高职院校；质量监控；教学质量
中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）17-0077-04
当前，扩招带来的规模膨胀、生源素质下降加大了高职院校质量管理的难度；手机网络校园全覆盖情况下，因年龄、学习经历、学习习惯等影响，高职学生更容易沉迷于网络化娱乐，导致学风呈现持续恶化的趋势。在此背景下，学校及其利益相关方提高督导水平，改善教学品质的呼声很高。但与此同时，高职督导的相关研究反而在悄悄降温，督导第三方的定位受到质疑，学校对督导工作满意度普遍不高[1]。英美高等院校通过问责制实现质量监控，回应利益相关方的质量诉求。包含校内和校外两个方面问责体系，校外问责通常以校外第三方机构的认证评估形式开展，校内、外联合开展质量监控是督导的普遍趋势。
一、英美高等院校质量监控的主要做法
英美高等院校大多是自治的，通过内部问责对教学质量进行监控，校外认证评估的发展是院校、政府社会双方博弈的结果，政府社会方要求解释社会资源投入的有效性和合理性，校方通过评估向社会说明其尽到了职责，以此捍卫自治权、保有办学特色。1980年前后，随着外部对于院校质量控制的呼声达到一个高峰，英美国家相继重组院校评估体系，强化了对院校的质量监控[2]，校外人员参与、校际合作在质量监控过程中发挥巨大作用。
（一）强调校外人员参与，校内问责透明化
校内问责是院校在主体责任意识指导下，通过教学过程的自我监控、评价，以强化教学质量保障体系为目的的自发行为[3]。校内问责并非简单地追究责任，而是找出教学组织管理过程中的不合理因素，重点考察质量保障体系的有效性，英美校内问责制均强调校外人员的参与：美国院校以董事会、校设部门、学术评议会作为校内问责的执行方，董事会以校外人士为主，并吸收家长、区域行业专业人员参与内部问责；英国设置校外监审员制度，各专业设置校外监审员，确保学校质量保障体系建设能满足行业人才需求。
（二）发挥外部机构作用，校外认证评估标准化
校外认证评估按对象可分为行业协会专项评估、院校认证评估。院校认证评估通常每5～10年开展一次，在时间上具有持续性、周期性，其主要目的包括：一是确保教学的准入水平；二是诊断质量保障体系，提升教学品质；三是向社会公布具有第三方信度的办学状况。校际联合组织在校外认证评估中发挥着巨大作用，如英国的副校长委员会、美国校长工作认证小组在引导评估机构出台、评估活动开展、标准修订、专家输出、制度走向等方面发挥了巨大作用[4]。
校外认证评估通常以审核评估模式开展，体现了院校管理的趋同化[5]，该模式放弃一成不变、全国统一的评价标准，尊重被评价方的区域使命和文化差异，鼓励学校进行教育模式创新、开展特色办学，评估的重心由直接评估教学标准及教学质量转为评估质量保障体系，重点考察学校实现自身教学目标的过程是否有效。这些特点对于保障学校办学自主权、弘扬学校办学个性很有效。
英美两国采用的校外认证评估模式有其代表性。英国全国性院校评估开始于1983年，由于区域面积较小，通过成立全国性官方评估机构自上而下开展认证评估。美国院校评估主要依托区域认证机构下设的大学评估委员会，评估机构为私立非盈利组织，全国六大区域性认证机构通常下设大学、社区或初级学院、中小学评估认证委员会，采用会员制管理模式，为保证正常运作，各院校需每年向协会缴纳会费，每次认证也收取一定费用，90%左右的院校评估为本区域地区性评估机构完成[6]。
二、区域高职督导联盟构建的动因分析
国内督导研究始于1990年前后，高职督导制度提出并被广泛应用的主因是教学组织实施过程中缺乏评价方，导致人才培养质量体系存在着监管漏洞，教学质量监控的重任被赋予督导部门。督导制度自设计之初便被看成是一项校内事务，其制度的设置及其运行忽视院校间的合作及行业企业人员参与。
学校单方督导制度合理、够用的前提条件是通过学校单方面的努力可以解决教学过程中存在的全部质量问题，在高职学风呈现次序性恶化的现阶段，学校单方督导存在问题的普遍性为区域督导联盟的实施提供了内在需求，市（高教园区）的区域空间范围较小，区域内督导人员交叉和督导活动统筹的便捷性为区域督导联盟的构建提供了外在可能。学校单方督导的弊端如下：
（一）学校单方督导组织形式单一与职责多样的矛盾
国内高职院校督导的职责理论上涵盖了教学组织实施的规范化督查、学情引导、参与培养方案制定及合理性评价、教师培训、教学模式转变、学生评教、毕业生满意度调查等教学组织实施的各个环节[7]。相对本科院校，高职院校的教师规模较小，其校内行政机构组织形式不允许普通高职院校建设一支人员齐备、能充分满足全面督导活动需要的督导员队伍，职能的多样化与组织形式的单一化现象在高职院校间普遍存在，给缺乏独立的评估机构设置及专业人才配给的高职院校督导部门带来困扰，大部分高职院校的督导职能只停留在督查教学组织实施的规范化层面，督导对象主要为青年教师。
（二）督导评价的准确性要求与标准体系缺失的矛盾
高职督导没有建立统一的机构组织、校领导分管形式，督导机构或独立或依附于教务处、科研处；没有设置督导员岗位标准，缺乏体系化的督导员聘任标准，缺乏行业及社会方参与，人员缺乏培训，督导人员同质化；没有制度化的评价标准，评价主要依靠督导员的教学经验；缺乏固定的反馈渠道，反馈存在随意性；区域内高职院校存在督导教师互聘的情况，主要为校方与退休教师个人合作，校际合作缺乏，各高职院校的督导水平参差不齐。 （三）实质性教学第二方身份与教学第三方定位的矛盾
教学第三方是国内高职院校督导的一个根本定位，将教学组织权、行政处罚权交回教学管理与组织部门，保留纠偏权、建议权、意见反馈权。督导第三方定位的产生是由国内高职教育发展的特殊性决定的，由于全国的区域面积大，各高职院校间的历史传承、办学特色等存在差异，难以形成一套可供教学监管部门采纳的全国范围实质有效的评价标准，教育主管部门的人员编制模式也决定了其不可能成为高职教育评价第三方，导致校外教学第三方实质性缺位。督导人员作为校内人员，其人员定位实质为第二方教学组织实施方，这与督导第三方的预期定位不符，身份定位矛盾妨碍了督导评价的公正性，给督导员的评价反馈工作带来压力，加剧了督导员聘请难度。
三、区域督导联盟构建的业内认可度剖析
对参加2015年11月6日中国教育协会主办的高校教学督导工作专题研修班的123位督导人员进行问卷调研，考察市（高教园区）区域构建督导联盟的业内认可度，收回有效问卷109份，调研结果如下。
（一）基本情况
从年龄层次看：30岁以下、30～40岁、40～50岁、50岁以上人数分别为10人、43人、28人、28人。认为市（高教园区）督导联盟可行的比率分别为45.4%、76.1%、60.8%、53.6%。从工作年限看，从事督导工作0～2年、3～5年、5～8年、8年以上的参会人员分别为54人、31人、16人、8人，认为区域督导联盟可行的比率分别为68.5%、58.1%、56.3%、62.5%。参会的督导教师在督导领域的工作年限少于2年的人员54人，占49.5%，可见督导工作年限普遍不长，存在人员流动性。
（二）主要观点
支持开展区域高职督导联盟的督导人员占63.3%，可见在是否开展督导联盟的观点上存在分歧，但总体倾向于构建督导联盟。30～40岁的督导人员对于督导联盟的支持率最高，达到76.1%，随着年龄、督导工作年限的增加，对于区域督导联盟的态度更趋于保守，督导联盟的支持率有下降趋势，但从事督导工作满8年的老教师的督导支持率有所回升。
支持督导联盟做法的主要观点认为，通过联盟的方式可以实现校际间交叉督导，解决督导反馈的公正性问题，同时，可以有效集中区域内的专职督导员，实现区域督导人员统筹，弥补高职院校督导员队伍建设难的问题。反对观点主要认为督导联盟工作成效慢，且难以直接体现出成效，对于学校来说是一项“吃力不讨好”的工作，难有人牵头。个别教师认为区域督导联盟不可行的主要理由是制度化的教学管控易造成教师的紧张情绪，提倡教学的弹性化管理。
四、区域高职督导联盟体系的构建策略
（一）以服务为主旨，处理好教学各方关系
区域督导联盟作为半官方的校际联盟组织，各方关系的有效处理是区域督导联盟长久存在的一个前提条件。服务性原则有利于督导对象放下戒备、紧张和防范心理，促进“教”“学”“管”“督”各方关系的和谐。服务教师成长、学生培养质量提高、教学组织管理合理化，摈弃传统的目标取向、定性督导模式，过分强调督查结果而忽视过程容易引起督导对象的心里反感，不利于督导活动的持续开展，督导的目的不是挑毛病，而是找出教学组织实施过程中的潜在问题，弥补不足，共同提高，并及时发现教学过程中存在的亮点，为教师培训储备人员队伍，推广好的教学方法。
（二）以行业需求为导向，做好与区域产业的融合
根据校内专业督查需要，吸收市区域范围内相关行业的专业人员作为校外兼职督导员，主要作用如下：掌握行业人才需求变化情况，做好新专业设置，招生计划调整事务；及时了解企业新技术、新设备的应用情况，以企业需求为导向推进实训基地建设；对校内现有人才培养保障体系作行业需求度评估，确保毕业生的技术技能储备达到企业行业的人才标准；区域内校外兼职督导员的参与可以确保督导员队伍的结构多样性、互补性，提高督导的准确性。
（三）以制度建设为抓手，确保督导联盟的组织健壮
督导联盟作为跨校际机构组织体系，其正常运行尤其需要制度规定好各方责任，为职能的有序化实施提供合法性。督导规章制度是督导联盟职能输出的主要依据，通过制定区域督导联盟的机构组织运行制度、督导员岗位配置标准、人员聘用制度、评价制度、反馈制度、教师素质标准等督导规章制度，有利于统一标准尺度，确保区域督导联盟体系的组织健壮。
（四）以功能拓展为路径，实现高职区域督导联盟的职能分层
区域高职督导联盟职能的拓展要做到由点及面、循序渐进。第一阶段立足市（高教园区）区域内资源的整合，推进区域专项督导活动的联合开展，对区域内高职院校督导机构设置、人员配置、活动开展、评价标准、反馈渠道等情况进行整合，以活动促融合，前期试点针对普遍性问题的短期专项督导，并在各院校督导处下设大学生督导中心，初步架设督导反馈体系，建立区域内各高职院校督导的松散联盟，并向中长期督导活动扩散，在活动推进的基础上，细化标准、拓展功能；第二阶段由专项督导的联合尝试转向常态化督导活动的统筹，实现督导联盟、校督导处、分院督导室、大学生督导中心的督导职能分层，避免职责的重叠，统一评价尺度、搭建反馈平台；第三阶段在区域督导统筹的基础上，形成分专业审核评估职能，工作重心由区域督导统筹平台的搭建转向分专业审核评估体系的构建，形成半官方的督导联盟下设评估机构，以协会制方式向周边区域拓展范围，成为实际意义上的区域教学评价第三方。
五、区域督导联盟体系的构建方案
立足高职院校督导职能多样、组织形式单一、活动开展难的现状，将高职督导的职能体系进行分解，形成市（高教园区）区域督导联盟、校督导处、分院督导室、大学生督导中心职能分层的督导体系，实现督导组织体系与职能体系的匹配，推进督导工作的合理化、模块化。
（一）一级区域督导联盟委员会 以市为区域范围，高职院校密集市以高教园区为区域，构建区域高职督导联盟，督导委员会作为区域督导体系的决策层，主要职能如下：整合区域内院校督导人员，选聘校外专职督导员、行业兼职督导员，制定督导员培训计划；指导督导处工作，制定区域专项督导计划，做好督导人员调度，实现区域范围内高职督导活动的统筹；在督导活动统筹的基础上，核心事务转向委员会下设评估机构的组建，参考英美院校外部评估模式，制定评价标准、评估流程，分专业开展区域内高职院校人才培养保障体系的合理性审核评估。
（二）二级校督导处
校督导处接受校分管领导、区域督导联盟委员会双重领导，主要职能如下：接受督导联盟工作任务，参与区域范围内其他高职院校督导活动，参加校际教师、学生督导评课会；落实本校督导专项活动，对校内分院督导室活动进行指导，对分院督导室常态化督导活动进行检查、统计，并督查整改反馈情况；管理校内大学生督导中心，做好督导中心人员的选聘、培训及日常事务管理；落实本校督导专项活动，作为督导职能部门，发布、收集、提交督导信息，成为区域督导联盟信息沟通的纽带。
（三）三级分院督导室
筛选分院专任教师、教学组织管理人员作为兼职督导员，组建分院督导室，职能如下：分院督导室接受校内督导处的直接业务指导，参加督导处督导活动；根据各自分院教学特点制定督导计划，发挥分院兼职督导员专业对口、反馈便捷的优势，部署开展各自分院的常态化督导活动。
（四）四级大学生督导中心
在校督导处下设置大学生督导中心，根据督导信息收集及学情引导需要，大学生督导中心分设秘书部、督查部等学生机构，由学生任督导中心主任；在各班级挑选督导信息员，利用网络交流平台组建信息员微信群等渠道。大学生督导中心在督导处的指导下对信息交流平台进行管理，大学督导中心的职责如下：对督导信息员群进行管理，收集督导信息并及时反馈给督导处；管理督导微信公众号，做好学情引导；组织督导开放周活动，吸收学生群体观摩教学活动。
参 考 文 献
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