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□主持人：罗小林
□参与者：宁友祥 黄建平 章玲君
陶建明 黄晓华 邓智敏
刘美兰 龚玉娥 罗国华
杨 红 杨国华
主持人（南城县盱江小学）：良好的课堂提问是一门艺术，它能优化课堂教学过程，使师生间不断处于和谐的信息交流中。因此有人把提问称之为联系师生双边活动的“绿色通道”，被运用于教学过程的各个环节。的确，提问在课堂教学中有着举足轻重的地位。特别随着新课程理念的深入人心，提问的艺术性甚至成为一堂好课的衡量标准，于是乎，有些教师在课堂教学中，以问题贯穿，以问题扩展，从而陷入提问的种种误区。
课堂提问的误区：
“以师为主”的课堂提问
宁友祥（南城县教育局教研室）：教师在教学过程中养成了以“己”为中心的局面，课堂提问成了帮助教师完成教学预案的工具。长期以来形成了教师问、学生答的课堂提问模式，学生就像一台台机器一样，面对教师精心设计的“环环相扣”的群发式提问和“步步为营”的连珠炮式的提问，被动地思考着，忙乎着回答教师的提问，成了问题的“奴隶”、教师的“应声虫”，失去了自我思维意识和自主问题意识，造成学生不会主动去学习，自主去探究。他们在学习过程中养成了一种思维定势，习惯于人云亦云随大流，缺少独到见解和精彩生成，大多数学生缺少发现问题、提出问题的能力，没有提问的习惯。日常教学中，学生质疑问难大多是在教师特定教学活动中，在教师授意下进行，或在学习伊始，或在学完之后提出问题，往往流于形式，为了提问而提问。这显然违背了新课程的核心理念——为了每一个学生的全面发展。
越俎代庖式的课堂提问
黄建平（南城县实验小学）：谈到课堂提问的误区，我觉得越俎代庖式的提问尤其要引起教师的注意。许多教师担心讲课过程中出现问题，总希望课上得一帆风顺。为此，教师处处为学生“搭好桥”，“铺平路”，设计的问题总是简单直接，学生“伸手可及”。即便是稍难的问题，也是在教师“自问自答”中走过场。这种越俎代庖的现象，表面上学生在思考问题，实际上被教师“牵着鼻子走”，容易使学生知其然，而不知其所以然。长此以往，会造成学生知识的“窄化”和思维的“僵化”。如一位教师在教学“除数是小数的除法”时，先出示除数是整数的除法练习3.22÷14，然后出示除数是小数的计算题3.22÷0.14，问学生：“这道算式与上面一道算式有什么不同？要使除数变成整数，小数点应该怎样移动？除数的小数点去掉了，要使商不变，被除数的小数点也要怎样移动？”其中最后两句实属暗示结果的提问，没有启迪学生主动思维来获取新知，而是由教师包办代替。这样获得的知识在学生头脑中是没有“活性”的，很容易被遗忘或“漂离”。
泛泛而谈式的课堂提问
章玲君（南城县盱江小学）：美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”由此可见，提问是小学数学课堂中常用的一种教学手段，是一种最直接的师生双边活动的过程，需要教师的课堂提问能激发学生的兴趣，调动学生的学习积极性，提高课堂教学效果。从实际教学情况来看，教师设计的问题是开放的，但设计的问题目标不明确，问题范围过宽太广，缺乏准确性，使课堂提问陷入误区。例如：一位教师执教苏教版二年级下册“求比一个数多(少)几的数是多少”一课，首先出示例题的场景图。图中的三个小朋友在玩摆花片的游戏，小英：我摆了11个花片。小华：我比小英多摆3个。小平：我比小英少摆3个。然后教师问：“看了这幅图画，你有什么想法？”学生想出的问题可多啦，分别提出了“这些小朋友为什么要摆花片？”“小英和小华一共摆了多少个？”“小华和小平一共摆了多少个？”……等问题，学生漫无边际的提问，既浪费教学时间，又不能直接指向教学目标。很明显，教师设置的问题太广泛，针对性不强。如果教师把问题设计成：“从图中这些已知信息，可以提出哪些数学问题？”这样，学生所提的问题就能与教学内容贴近。所以，教师提出的问题要有明确的目标指向，所提问题紧扣教学目标，抓住重点，有的放矢，要引导学生定向思考，激发学生自主学习、自主探索的潜在意识。
主持人：一个好的提问应以学生为本，体现教师对教材的深入研究，应与学生的知识基础、情感基础相适应，能激发学生探究解决问题的欲望，能有助于实现教学过程中的各项具体目标，并富有启发性，使学生内省。作为教师，面对提问的误区，该以怎样的策略去应对呢？
教师提问的策略：
面向全体学生
陶建明（南城县东方红小学）：面向全体，因材施教，这是课堂提问的主导方向。课堂提问要面向全体学生，让每个学生都得到发展。我的经验是：①因人而异法。具体做法是，难度较大的问题让优等生回答，一般的问题让中等生回答，较容易的让学困生回答。这样，每个问题对学生来说都属于力所能及的范围，每一个问题都属于“跳一跳就能摘到的果子”，让他们体会到成功的喜悦，促进学生和谐健康成长。②全班讨论法。提有一定深度和思考价值的问题，可采用全班讨论法，让所有学生都置身于积极热烈、活跃、激进的课堂气氛之中，这样既激发了学生的学习热情，又培养了学生的合作精神。比如《草船借箭》课文最后写道：周瑜长叹一声，说：“诸葛亮神机妙算，我真比不上他！”教师可设计问题让全班学生讨论：诸葛亮的神机妙算赢得了一个什么结果？他的神机妙算表现在哪些方面？草船借箭成功的原因有哪些？学生在激烈的讨论和相互的交流中，体验到快乐与成功。
充分考虑学生知识基础
黄晓华（南城县里塔中心小学）：我同意陶老师的说法，提问要面向全体学生，要因材施教，充分考虑学生的知识基础，恰当设计提问，准确把握提问的“度”，要使学生“跳一跳才能够得着果子”。而掌握好提问的适当水平这个度，关键是确定学生的最近发展区，从现实发展区引向最近发展区，使提问呈现水平递进的适当坡度。如教《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时，可设计这样一组问题：（1）作者为什么用“精彩极了”和“糟糕透了”为题？（2）同一首诗，妈妈为什么说“精彩极了”，而爸爸却说“糟糕透了”？（3）假如父母都说“精彩极了”或“糟糕透了”，又会怎样呢？（4）从妈妈的鼓励和爸爸的批评两种不同的爱中，我们得到什么启发？解决这四个问题的难度是依次增加的，每一个问题都设立在前一个问题的答案基础上，当解答出前一个问题之后，学生的“已有知识”就扩大了，后一个问题所要求的知识就可和学生的“已有知识”建立起联系，解答后一个问题就比较容易了。
主持人：把问题提在学生的“现实发展区”，学生不必多花力气就能回答，对他的发展无益处；提的问题太难，超过了学生的“最近发展区”所能达到的认识水平，也会挫伤学生学习的积极性。只有面向全体学生，准确把握提问的“度”，才能真正发挥提问的功效。那么怎样让提问的呈现形式、时机以及提问的频率等都恰到好处，水到渠成地运用到教学的各个环节呢？
抓住学生认知矛盾的关键
邓智敏（南城县盱江小学）：课堂教学的目标是帮助学生建立完整的认知结构。在学生对概念的本质还未充分认识、困惑不解时，教师适时抓住学生认知困难精心设问，对于教学的成功，往往有着出人意料的效应。紧扣学生认知矛盾的关键，科学地设计出灵巧、新颖、易于激发学生思考的数学问题，最容易引起学生积极思维和主动参与。例如教学“圆的面积”，本课的重点和难点是如何把圆转化成已学过的图形来计算面积的问题。学生在观察把圆分割成16、32等份，分割的份数越多，拼成的图形越接近长方形却不能理解教学意图时，教师适时抓住认知的关键提出：拼成的长方形面积和原来圆的面积有什么关系？拼成的长方形长、宽和分割前的圆的周长、半径有什么关系？你能求圆的面积吗？问题一出，学生立即有了目标，他们根据问题逐步逼近教学目标。观察、分析、比较并找出：长方形的长为圆的周长的一半，宽即半径，圆的面积公式水到渠成。针对重点、难点设计问题，直奔主题，比较干脆利落。但须难易适度，巧而不死。只有这样才有主攻目标、有针对性、有激发力，也有实效。
以学定教顺势而问
刘美兰（南城县盱江小学）：施教之功，贵在引导，而引导之法，贵在善问。不恰当的提问非但达不到其本身应该达到的目的，反而可能引起课堂教学“混乱”或“无序”的状态，降低课堂教学的效果；恰到好处的课堂提问不仅能活跃课堂气氛，激发学生的兴趣，促使学生主动、系统、透彻地领会和掌握讲授内容，同时能培养良好的思维习惯和能力，有效增强学生的记忆力，提高学生独立分析问题和解决问题的能力。如教学《装满昆虫的衣袋》一文时，学生读懂了法国著名昆虫学家法布尔小时候对昆虫着迷的故事后，教师可抓住时机引导学生推敲课题，进行课堂提问。①这篇课文为什么要用“装满昆虫的衣袋”做题目？(再一次让学生回归课文，加强理解，有所思考。)②假如请你给课文定题目，你认为还可以用什么？这一课堂提问，教师从学生的实际出发，从文本出发，启于愤悱之际，问于疑惑之时，学生不仅体会到法布尔对昆虫的迷恋、珍爱及执著的精神，还懂得命题的技巧。如此教学学生容易触类旁通，灵活运用。总之，在语文阅读教学中，课堂提问要体现“学生为主体，教师为主导”的思想，坚持少而精的原则，让课堂提问这个“常规武器”最大限度发挥其应有的功效。
以猜激疑以疑促证
龚玉娥（南城县盱江小学）：一位名师说过：如果把学生的大脑比做一泓平静的池水，那么教师的课堂提问就像投入池中的一块石子，能激起学生思维的涟漪和心灵的浪花。创设一个让学生喜欢的“猜一猜”的问题情境能产生这样的效应。“猜一猜”为学生的大脑营造一个进入思维的氛围，学生的大脑快速运转，他们会根据教师的提问，积极收集与问题相关的信息，凭借自己已有的知识和经验，再加上合理的推理和想象，猜老师所提问题的答案。猜完以后，他们好强、好胜的心理特征又会促使他们迫不及待地想去证实，从而激发学生产生相应的探索欲望，并亲身投入到问题的探究之中，使他们的学习目的性、主动性都大大加强。例如：在教学“长方形和正方形的特征”时，教师先通过让学生围一围、描一描、画一画、说一说等实践活动，让学生从感性中抽象出长方形和正方形的图形，在学生建立了长方形和正方形的表象后，教师为了引导学生更积极地参与到长方形的特征这一知识获取的思维过程中，提出了这样的问题：“万物都有自己的特征，那么同学们猜一猜，长方形会有什么特征呢？请把你的猜想结果悄悄地告诉同桌，再想办法证明自己的猜想是否正确。”我的话音刚落，只看见全班同学迅速忙活起来，有的悄悄地告诉同桌自己的猜想，有的用直尺量，有的用长方形纸在对折，有的把带来的长方形框拆开进行比较，还有的用三角尺上的直角和长方形的四个角进行比划等。同学们通过量、对折、比划得出结论：长方形的对边相等，四个角都是直角。教师这样的提问方式，能让学生以猜激疑，以疑促证，把问题情境活动化，让学生积极投身到问题情境中，激发和拨动学生的思维之弦，使学生学习的主动性、想象力、动手操作的能力、观察力和思维能力都得到提高。
提问后应留给学生“思考时间”
罗国华（南城县教育局教研室）：前面三位教师谈了如何有效提问，我在听课、调查中发现，课堂教学中，当教师提出问题后，如果学生没能立即回答，一般教师都会组织语言加以引导、暗示、提醒，但哪怕是延长几秒钟，也非易事。因为教师既担心因延长思考问题的时间而出现“冷场”，又担心会影响教学任务而导致拖堂，从而促使教师迫不及待重新组织语言进行引导。实际上，在短时间内学生不可能进行充分思考并构思出相对成熟的答案，他们的回答只是一种长期学习积累下来的本能反应，或是从记忆库中提取知识片段进行应对，学生的思维与思辨能力没有真正得到发展。同样发现，如果教师提问后留给学生思考时间，学生对问题的回答会显得更有信心，叙述会更完整，思维过程更缜密。相当一部分学生还能对其他同学的回答提出异议，进行争辩、挑战并加以改进，部分学生会表述更多的其他解释，学生思维会变得相当活跃。因此，我认为提问后要留给学生思考时间。这就需要教师设计的问题应是高质量的，可从问题的数量、难度、切入点三方面入手，精心策划，做到思维含金量高、难易适中、切入点准确，达到教师问得精、学生想得深的效果。反过来问题包含的思考容量大，学生回答时必然需要留有思考的时间。
主持人：教师精彩的提问，不仅能激发学生的兴趣，启迪学生的思维，也能使师生间的信息交流顺畅和谐，展现了提问的艺术魅力。然而课堂教学中学生思维的涌动，迸发出的问题，这何尝不是一道亮丽的风景！它让课堂教学过程像是一趟智慧之旅，跌宕起伏，忽而疑云笼罩，百思不得其解；忽而豁然开朗，置身“柳暗花明又一村”的境界，师生交流发自肺腑，真诚感人。
启发学生提问的策略：
启发学生提问的策略：
尊重学生引导学生质疑
杨红（南城县盱江小学）：是的，有时学生的提问更有价值。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”要激发学生的探究兴趣，就得调动学生学习的主动性、主见性，循循善诱引导学生质疑问难，让学生养成不懂就问，有意见就发表的意识和习惯；要培养学生的探究兴趣，就要营造一种和谐、民主的课堂气氛，让学生毫无顾忌大胆提问，敢于发表和同学不同、与教师不同的意见。这一切关键在教师。教师要真正把自己当作学生的知心朋友，尝试着尊重每一位学生，看到每一位学生都有潜能，力求促进其潜能得到充分发展，引导启发学生质疑，重视激发学生的情感投入。如学习《琥珀》一文，引导学生自读“松脂球怎样形成的”后谈谈读懂了什么？启发学生进行深层思考，鼓励学生大胆质疑，阐明自己的观点和想法。有学生提出“前面写‘太阳暖暖地照着……’后面又写‘太阳光热辣辣地照射……’为什么？”问题来自学生，教师引导学生自己分析问题，互相启发解决问题。学生争先恐后地画句、读文、联想、讨论。“课文为什么多处写太阳？可能和什么有联系呢？”经过一番探究，终于自悟自得：“课文是按时间顺序写太阳的。早上……所以‘暖暖地照着’；而夏天的晌午，太阳光当然‘火辣辣地照射……’”“早上……人们闻到松脂的香味，而晌午……老松树渗出厚厚的松脂来。也就有了下面的故事……”学生在自主学习中往往是从不同的方面、不同的角度、不同的层次提出预想不到的问题，经过教师的梳理、组织、完善、提出，顺势引导学生进行探究性学习，层层深入，巧妙化解了“问题”，并使学生亲历了探索发现的过程，使课堂变得情趣盎然，课堂有了生命和活力，师生有了智慧和创造。
提高学生提问的提向性
杨国华（南城县盱江小学）：《数学课程标准》要求学生“能从现实生活中发现并提出简单的数学问题”。但是学生提出的问题不能漫无边际，必须与课堂教学内容相联系，正如前面章老师所说，提出的问题必须具有明确的目标指向，否则就失去了提问的意义。学生提出问题的过程是其内心思维内化的过程，这个过程从心理学角度来看大致可分三个层次。一是感知。教师利用学生感兴趣的、熟知的现实场景、生活现象、一组信息等刺激学生的感官及大脑皮层，让学生通过感觉与知觉初步认识事物的个别属性及外部联系。二是思维。学生利用已有的生活经验和认知基础对感知觉所提供的材料，去粗取精，去伪存真，由表及里，由此及彼，从中寻找数学信息，并依据数学信息间的相互依存关系，将数学信息分组。三是提问。学生通过分析数学信息间的相互关系，在教师的引导、点拨下，学生自主提出具有一定指向性的问题。例如我听一位教师教学认识“三角形”一课时，教师首先投影出示生活中各种形状的物体，让学生找出其中的三角形，教师把它们一一抽象出来，然后引导学生观察这些三角形，从中发现了什么？先自己看看，再和同桌说说，然后全班交流。学生发表意见后，教师马上追问：“你能根据这些发现提出你想研究的数学问题吗？”在教师及时追问下，学生经过一段时间的思考，通过对信息的提炼和组合，并结合自身的生活经验与知识储备，提出了“为什么这样的图形是三角形？它有什么特征呢？”“是不是角不同的三角形有各自不同的名称和特征？”“为什么三角形中只能有一个直角或钝角呢？”……这正是教师通过创设情景，相机追问，引导学生归纳信息并根据信息间的相互关系，学生才提出了一系列具有指向性的问题。
主持人：如何走出提问的误区，提高提问的艺术，我们还需进一步倾心交流、探讨。正如伟大的人民教育家陶行知先生的谆谆教诲：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能达到人心灵深处。”提问的艺术在于唤起学生心灵深处那种学习探究的情感需要、认知需要，在于教师尊重与关注每一位学生，满足并提升每一位学生的发展需要。教师要将真心与激情浸润在课堂教学的全过程，才能使提问的艺术之花拥有坚实的根基，拥有肥沃的土壤。
□本栏责任编辑 徐纯军
E-mail:xuchunjun@126.com
□参与者：宁友祥 黄建平 章玲君
陶建明 黄晓华 邓智敏
刘美兰 龚玉娥 罗国华
杨 红 杨国华
主持人（南城县盱江小学）：良好的课堂提问是一门艺术，它能优化课堂教学过程，使师生间不断处于和谐的信息交流中。因此有人把提问称之为联系师生双边活动的“绿色通道”，被运用于教学过程的各个环节。的确，提问在课堂教学中有着举足轻重的地位。特别随着新课程理念的深入人心，提问的艺术性甚至成为一堂好课的衡量标准，于是乎，有些教师在课堂教学中，以问题贯穿，以问题扩展，从而陷入提问的种种误区。
课堂提问的误区：
“以师为主”的课堂提问
宁友祥（南城县教育局教研室）：教师在教学过程中养成了以“己”为中心的局面，课堂提问成了帮助教师完成教学预案的工具。长期以来形成了教师问、学生答的课堂提问模式，学生就像一台台机器一样，面对教师精心设计的“环环相扣”的群发式提问和“步步为营”的连珠炮式的提问，被动地思考着，忙乎着回答教师的提问，成了问题的“奴隶”、教师的“应声虫”，失去了自我思维意识和自主问题意识，造成学生不会主动去学习，自主去探究。他们在学习过程中养成了一种思维定势，习惯于人云亦云随大流，缺少独到见解和精彩生成，大多数学生缺少发现问题、提出问题的能力，没有提问的习惯。日常教学中，学生质疑问难大多是在教师特定教学活动中，在教师授意下进行，或在学习伊始，或在学完之后提出问题，往往流于形式，为了提问而提问。这显然违背了新课程的核心理念——为了每一个学生的全面发展。
越俎代庖式的课堂提问
黄建平（南城县实验小学）：谈到课堂提问的误区，我觉得越俎代庖式的提问尤其要引起教师的注意。许多教师担心讲课过程中出现问题，总希望课上得一帆风顺。为此，教师处处为学生“搭好桥”，“铺平路”，设计的问题总是简单直接，学生“伸手可及”。即便是稍难的问题，也是在教师“自问自答”中走过场。这种越俎代庖的现象，表面上学生在思考问题，实际上被教师“牵着鼻子走”，容易使学生知其然，而不知其所以然。长此以往，会造成学生知识的“窄化”和思维的“僵化”。如一位教师在教学“除数是小数的除法”时，先出示除数是整数的除法练习3.22÷14，然后出示除数是小数的计算题3.22÷0.14，问学生：“这道算式与上面一道算式有什么不同？要使除数变成整数，小数点应该怎样移动？除数的小数点去掉了，要使商不变，被除数的小数点也要怎样移动？”其中最后两句实属暗示结果的提问，没有启迪学生主动思维来获取新知，而是由教师包办代替。这样获得的知识在学生头脑中是没有“活性”的，很容易被遗忘或“漂离”。
泛泛而谈式的课堂提问
章玲君（南城县盱江小学）：美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”由此可见，提问是小学数学课堂中常用的一种教学手段，是一种最直接的师生双边活动的过程，需要教师的课堂提问能激发学生的兴趣，调动学生的学习积极性，提高课堂教学效果。从实际教学情况来看，教师设计的问题是开放的，但设计的问题目标不明确，问题范围过宽太广，缺乏准确性，使课堂提问陷入误区。例如：一位教师执教苏教版二年级下册“求比一个数多(少)几的数是多少”一课，首先出示例题的场景图。图中的三个小朋友在玩摆花片的游戏，小英：我摆了11个花片。小华：我比小英多摆3个。小平：我比小英少摆3个。然后教师问：“看了这幅图画，你有什么想法？”学生想出的问题可多啦，分别提出了“这些小朋友为什么要摆花片？”“小英和小华一共摆了多少个？”“小华和小平一共摆了多少个？”……等问题，学生漫无边际的提问，既浪费教学时间，又不能直接指向教学目标。很明显，教师设置的问题太广泛，针对性不强。如果教师把问题设计成：“从图中这些已知信息，可以提出哪些数学问题？”这样，学生所提的问题就能与教学内容贴近。所以，教师提出的问题要有明确的目标指向，所提问题紧扣教学目标，抓住重点，有的放矢，要引导学生定向思考，激发学生自主学习、自主探索的潜在意识。
主持人：一个好的提问应以学生为本，体现教师对教材的深入研究，应与学生的知识基础、情感基础相适应，能激发学生探究解决问题的欲望，能有助于实现教学过程中的各项具体目标，并富有启发性，使学生内省。作为教师，面对提问的误区，该以怎样的策略去应对呢？
教师提问的策略：
面向全体学生
陶建明（南城县东方红小学）：面向全体，因材施教，这是课堂提问的主导方向。课堂提问要面向全体学生，让每个学生都得到发展。我的经验是：①因人而异法。具体做法是，难度较大的问题让优等生回答，一般的问题让中等生回答，较容易的让学困生回答。这样，每个问题对学生来说都属于力所能及的范围，每一个问题都属于“跳一跳就能摘到的果子”，让他们体会到成功的喜悦，促进学生和谐健康成长。②全班讨论法。提有一定深度和思考价值的问题，可采用全班讨论法，让所有学生都置身于积极热烈、活跃、激进的课堂气氛之中，这样既激发了学生的学习热情，又培养了学生的合作精神。比如《草船借箭》课文最后写道：周瑜长叹一声，说：“诸葛亮神机妙算，我真比不上他！”教师可设计问题让全班学生讨论：诸葛亮的神机妙算赢得了一个什么结果？他的神机妙算表现在哪些方面？草船借箭成功的原因有哪些？学生在激烈的讨论和相互的交流中，体验到快乐与成功。
充分考虑学生知识基础
黄晓华（南城县里塔中心小学）：我同意陶老师的说法，提问要面向全体学生，要因材施教，充分考虑学生的知识基础，恰当设计提问，准确把握提问的“度”，要使学生“跳一跳才能够得着果子”。而掌握好提问的适当水平这个度，关键是确定学生的最近发展区，从现实发展区引向最近发展区，使提问呈现水平递进的适当坡度。如教《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时，可设计这样一组问题：（1）作者为什么用“精彩极了”和“糟糕透了”为题？（2）同一首诗，妈妈为什么说“精彩极了”，而爸爸却说“糟糕透了”？（3）假如父母都说“精彩极了”或“糟糕透了”，又会怎样呢？（4）从妈妈的鼓励和爸爸的批评两种不同的爱中，我们得到什么启发？解决这四个问题的难度是依次增加的，每一个问题都设立在前一个问题的答案基础上，当解答出前一个问题之后，学生的“已有知识”就扩大了，后一个问题所要求的知识就可和学生的“已有知识”建立起联系，解答后一个问题就比较容易了。
主持人：把问题提在学生的“现实发展区”，学生不必多花力气就能回答，对他的发展无益处；提的问题太难，超过了学生的“最近发展区”所能达到的认识水平，也会挫伤学生学习的积极性。只有面向全体学生，准确把握提问的“度”，才能真正发挥提问的功效。那么怎样让提问的呈现形式、时机以及提问的频率等都恰到好处，水到渠成地运用到教学的各个环节呢？
抓住学生认知矛盾的关键
邓智敏（南城县盱江小学）：课堂教学的目标是帮助学生建立完整的认知结构。在学生对概念的本质还未充分认识、困惑不解时，教师适时抓住学生认知困难精心设问，对于教学的成功，往往有着出人意料的效应。紧扣学生认知矛盾的关键，科学地设计出灵巧、新颖、易于激发学生思考的数学问题，最容易引起学生积极思维和主动参与。例如教学“圆的面积”，本课的重点和难点是如何把圆转化成已学过的图形来计算面积的问题。学生在观察把圆分割成16、32等份，分割的份数越多，拼成的图形越接近长方形却不能理解教学意图时，教师适时抓住认知的关键提出：拼成的长方形面积和原来圆的面积有什么关系？拼成的长方形长、宽和分割前的圆的周长、半径有什么关系？你能求圆的面积吗？问题一出，学生立即有了目标，他们根据问题逐步逼近教学目标。观察、分析、比较并找出：长方形的长为圆的周长的一半，宽即半径，圆的面积公式水到渠成。针对重点、难点设计问题，直奔主题，比较干脆利落。但须难易适度，巧而不死。只有这样才有主攻目标、有针对性、有激发力，也有实效。
以学定教顺势而问
刘美兰（南城县盱江小学）：施教之功，贵在引导，而引导之法，贵在善问。不恰当的提问非但达不到其本身应该达到的目的，反而可能引起课堂教学“混乱”或“无序”的状态，降低课堂教学的效果；恰到好处的课堂提问不仅能活跃课堂气氛，激发学生的兴趣，促使学生主动、系统、透彻地领会和掌握讲授内容，同时能培养良好的思维习惯和能力，有效增强学生的记忆力，提高学生独立分析问题和解决问题的能力。如教学《装满昆虫的衣袋》一文时，学生读懂了法国著名昆虫学家法布尔小时候对昆虫着迷的故事后，教师可抓住时机引导学生推敲课题，进行课堂提问。①这篇课文为什么要用“装满昆虫的衣袋”做题目？(再一次让学生回归课文，加强理解，有所思考。)②假如请你给课文定题目，你认为还可以用什么？这一课堂提问，教师从学生的实际出发，从文本出发，启于愤悱之际，问于疑惑之时，学生不仅体会到法布尔对昆虫的迷恋、珍爱及执著的精神，还懂得命题的技巧。如此教学学生容易触类旁通，灵活运用。总之，在语文阅读教学中，课堂提问要体现“学生为主体，教师为主导”的思想，坚持少而精的原则，让课堂提问这个“常规武器”最大限度发挥其应有的功效。
以猜激疑以疑促证
龚玉娥（南城县盱江小学）：一位名师说过：如果把学生的大脑比做一泓平静的池水，那么教师的课堂提问就像投入池中的一块石子，能激起学生思维的涟漪和心灵的浪花。创设一个让学生喜欢的“猜一猜”的问题情境能产生这样的效应。“猜一猜”为学生的大脑营造一个进入思维的氛围，学生的大脑快速运转，他们会根据教师的提问，积极收集与问题相关的信息，凭借自己已有的知识和经验，再加上合理的推理和想象，猜老师所提问题的答案。猜完以后，他们好强、好胜的心理特征又会促使他们迫不及待地想去证实，从而激发学生产生相应的探索欲望，并亲身投入到问题的探究之中，使他们的学习目的性、主动性都大大加强。例如：在教学“长方形和正方形的特征”时，教师先通过让学生围一围、描一描、画一画、说一说等实践活动，让学生从感性中抽象出长方形和正方形的图形，在学生建立了长方形和正方形的表象后，教师为了引导学生更积极地参与到长方形的特征这一知识获取的思维过程中，提出了这样的问题：“万物都有自己的特征，那么同学们猜一猜，长方形会有什么特征呢？请把你的猜想结果悄悄地告诉同桌，再想办法证明自己的猜想是否正确。”我的话音刚落，只看见全班同学迅速忙活起来，有的悄悄地告诉同桌自己的猜想，有的用直尺量，有的用长方形纸在对折，有的把带来的长方形框拆开进行比较，还有的用三角尺上的直角和长方形的四个角进行比划等。同学们通过量、对折、比划得出结论：长方形的对边相等，四个角都是直角。教师这样的提问方式，能让学生以猜激疑，以疑促证，把问题情境活动化，让学生积极投身到问题情境中，激发和拨动学生的思维之弦，使学生学习的主动性、想象力、动手操作的能力、观察力和思维能力都得到提高。
提问后应留给学生“思考时间”
罗国华（南城县教育局教研室）：前面三位教师谈了如何有效提问，我在听课、调查中发现，课堂教学中，当教师提出问题后，如果学生没能立即回答，一般教师都会组织语言加以引导、暗示、提醒，但哪怕是延长几秒钟，也非易事。因为教师既担心因延长思考问题的时间而出现“冷场”，又担心会影响教学任务而导致拖堂，从而促使教师迫不及待重新组织语言进行引导。实际上，在短时间内学生不可能进行充分思考并构思出相对成熟的答案，他们的回答只是一种长期学习积累下来的本能反应，或是从记忆库中提取知识片段进行应对，学生的思维与思辨能力没有真正得到发展。同样发现，如果教师提问后留给学生思考时间，学生对问题的回答会显得更有信心，叙述会更完整，思维过程更缜密。相当一部分学生还能对其他同学的回答提出异议，进行争辩、挑战并加以改进，部分学生会表述更多的其他解释，学生思维会变得相当活跃。因此，我认为提问后要留给学生思考时间。这就需要教师设计的问题应是高质量的，可从问题的数量、难度、切入点三方面入手，精心策划，做到思维含金量高、难易适中、切入点准确，达到教师问得精、学生想得深的效果。反过来问题包含的思考容量大，学生回答时必然需要留有思考的时间。
主持人：教师精彩的提问，不仅能激发学生的兴趣，启迪学生的思维，也能使师生间的信息交流顺畅和谐，展现了提问的艺术魅力。然而课堂教学中学生思维的涌动，迸发出的问题，这何尝不是一道亮丽的风景！它让课堂教学过程像是一趟智慧之旅，跌宕起伏，忽而疑云笼罩，百思不得其解；忽而豁然开朗，置身“柳暗花明又一村”的境界，师生交流发自肺腑，真诚感人。
启发学生提问的策略：
启发学生提问的策略：
尊重学生引导学生质疑
杨红（南城县盱江小学）：是的，有时学生的提问更有价值。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”要激发学生的探究兴趣，就得调动学生学习的主动性、主见性，循循善诱引导学生质疑问难，让学生养成不懂就问，有意见就发表的意识和习惯；要培养学生的探究兴趣，就要营造一种和谐、民主的课堂气氛，让学生毫无顾忌大胆提问，敢于发表和同学不同、与教师不同的意见。这一切关键在教师。教师要真正把自己当作学生的知心朋友，尝试着尊重每一位学生，看到每一位学生都有潜能，力求促进其潜能得到充分发展，引导启发学生质疑，重视激发学生的情感投入。如学习《琥珀》一文，引导学生自读“松脂球怎样形成的”后谈谈读懂了什么？启发学生进行深层思考，鼓励学生大胆质疑，阐明自己的观点和想法。有学生提出“前面写‘太阳暖暖地照着……’后面又写‘太阳光热辣辣地照射……’为什么？”问题来自学生，教师引导学生自己分析问题，互相启发解决问题。学生争先恐后地画句、读文、联想、讨论。“课文为什么多处写太阳？可能和什么有联系呢？”经过一番探究，终于自悟自得：“课文是按时间顺序写太阳的。早上……所以‘暖暖地照着’；而夏天的晌午，太阳光当然‘火辣辣地照射……’”“早上……人们闻到松脂的香味，而晌午……老松树渗出厚厚的松脂来。也就有了下面的故事……”学生在自主学习中往往是从不同的方面、不同的角度、不同的层次提出预想不到的问题，经过教师的梳理、组织、完善、提出，顺势引导学生进行探究性学习，层层深入，巧妙化解了“问题”，并使学生亲历了探索发现的过程，使课堂变得情趣盎然，课堂有了生命和活力，师生有了智慧和创造。
提高学生提问的提向性
杨国华（南城县盱江小学）：《数学课程标准》要求学生“能从现实生活中发现并提出简单的数学问题”。但是学生提出的问题不能漫无边际，必须与课堂教学内容相联系，正如前面章老师所说，提出的问题必须具有明确的目标指向，否则就失去了提问的意义。学生提出问题的过程是其内心思维内化的过程，这个过程从心理学角度来看大致可分三个层次。一是感知。教师利用学生感兴趣的、熟知的现实场景、生活现象、一组信息等刺激学生的感官及大脑皮层，让学生通过感觉与知觉初步认识事物的个别属性及外部联系。二是思维。学生利用已有的生活经验和认知基础对感知觉所提供的材料，去粗取精，去伪存真，由表及里，由此及彼，从中寻找数学信息，并依据数学信息间的相互依存关系，将数学信息分组。三是提问。学生通过分析数学信息间的相互关系，在教师的引导、点拨下，学生自主提出具有一定指向性的问题。例如我听一位教师教学认识“三角形”一课时，教师首先投影出示生活中各种形状的物体，让学生找出其中的三角形，教师把它们一一抽象出来，然后引导学生观察这些三角形，从中发现了什么？先自己看看，再和同桌说说，然后全班交流。学生发表意见后，教师马上追问：“你能根据这些发现提出你想研究的数学问题吗？”在教师及时追问下，学生经过一段时间的思考，通过对信息的提炼和组合，并结合自身的生活经验与知识储备，提出了“为什么这样的图形是三角形？它有什么特征呢？”“是不是角不同的三角形有各自不同的名称和特征？”“为什么三角形中只能有一个直角或钝角呢？”……这正是教师通过创设情景，相机追问，引导学生归纳信息并根据信息间的相互关系，学生才提出了一系列具有指向性的问题。
主持人：如何走出提问的误区，提高提问的艺术，我们还需进一步倾心交流、探讨。正如伟大的人民教育家陶行知先生的谆谆教诲：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能达到人心灵深处。”提问的艺术在于唤起学生心灵深处那种学习探究的情感需要、认知需要，在于教师尊重与关注每一位学生，满足并提升每一位学生的发展需要。教师要将真心与激情浸润在课堂教学的全过程，才能使提问的艺术之花拥有坚实的根基，拥有肥沃的土壤。
□本栏责任编辑 徐纯军
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