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语文教学要和艺术挂上号，体现的是一种学科教学追求的境界;能艺术地教学语文，则显现出艺术及其手法的价值意义。
一、语文教学艺术的联想
当了四十几年的高中语文老师，用过的语文教材不少于七八种，教的学生也从“50后”一直到“90后”都有，可从来没有正儿八经地构想过什么是语文教学的艺术以及怎样才算艺术地教学语文，总觉得艺术是属于殿堂级的，而教书则是课堂上的。因此，在我所撰写的论文中，“教学艺术”这个短语是不见踪迹的，较多的倒是“教学方式方法、教学目的效果”的表述与阐发。现在细想起来，这其实完全是一种概念的变换或曰错位。因为，艺原本即指技能、技艺;而艺术，也就是那些富有创造性的方式、方法。
小学语文课本中有一篇题为《语言的魅力》的课文，讲的是在巴黎一条繁华的街道上，一位非常可怜的老人在行乞。他身旁的木牌上写着“我什么也看不见！”可是过往的行人没有人施舍给盲老人。法国著名诗人让·彼浩勒非常同情盲老人，掏出衣袋里仅有的一些钱，放在老人身边的小盆里，并拿起笔悄悄地在那行字的前面添上了“春天到了，可是”几个字。从那以后，“春天到了，可是我什么也看不见！”这诗一般的语言使老人行乞的结果与以前大不相同。
这个故事的版本有好几种，时、地、人不尽相同，多是说两位盲人因所举牌子上的文字不同，行乞的所得大相径庭。不管是一位盲老人乞讨情况的变化，还是两位盲人乞讨结果的不同，全都是由乞讨表达的改变所致。这又让我想到当下街头那些吹拉弹唱的行乞者，麦克风加音箱的电声乐器都用上了。假如提升到艺术的高度，将他们统称为乞讨的艺术或者艺术的乞讨者，也可谓名至实归吧。
乞讨与教学，本是风马牛不相及之事，可又都能贴上艺术的标签。然而，艺术一说的相同，并不能改变其行为目的的本质：前者的目的是要向对方索取，后者的目标是要让对方有得。由此我们是否可以得出这样的结论：艺术的方式方法是可以共用的，艺术的目的意义则要由使用艺术的主体与其所针对的客体来共同实现。如果只是一味地在教与学的形式上调动各种各样的艺术手法，而忽略了手法与目的之间的对接，就难免流于形式而不得要领。譬如在课堂上“配乐朗诵（读）”，音乐、文本、诵读者及闻听者之间有什么关系？如此诵读的目的何在？都是艺术手法调用必须有所考虑的事情。还有那种现在高中语文课堂上比较流行的“课前学生几分钟演讲”，形式上还是比较艺术的，但为什么要如此安排？很多时候，这样的演讲就像是正戏开演之前的垫场戏，可能较有意也会很无趣。这一类的教学艺术就很值得商榷。
在课堂教学中，明确而清晰的教学目的要求，应当是技艺或手法调用的大前提，而教学目的建构的向量性，又决定了技艺或手法调用必须适度、适当、适配。这中间，学科之间的差异性使有关高中语文教学艺术的问题，更需要在专业性与多样性、表象化与精准度等方面作更为深切的思考。
高中语文学科以语言运用为中心的专业性和以不同样式呈现语言运用的多样性，是显而易见的;艺术以及艺术手法的专业性与多样性，则是不言而喻的。高中语文教学理应遵循学科自身的基本原则与客观规律，凸显学科专业的科学性。任何一种专业的技艺和手法的运用都必须以契合语文学科的专业性为要，切不可喧宾夺主，尤其不能搞得“鼻子长的比脸大”;另一方面，具有语言表达及运用多样性特质的高中语文教学，也完全可以多元多向地，或直接或间接地应用、调用、借用不同门类或样式的艺术手段。因此，可以称之为具有高中语文教学艺术的，不管是完整的一堂课，还是成功的一个片段，或是独到的一个节点，都应当在专业性、多样性方面达到学科与艺术的完美统一。
二、语文教学艺术的定位
不管是谈语文教学的艺术，还是论艺术地教学语文，都应以教与学为本。所以，高中语文教学艺术的定位思考，核心是教与学，关键是语与文。
单从学科的角度看，语文教学艺术所能涉及的层面可谓多之又多，既有课堂教学之前的所谓备课的艺术、设计的艺术，也有课堂教学之中的提问的艺术、板书的艺术，还有课堂教学之后的评价的艺术、反馈的艺术，至于那些穿插其间的导入的艺术、对话的艺术、沟通的艺术，更是不计其数了。而这一切可称之为教学艺术或者直接叫做教学手法的所作所为，都必须始终把教与学作为核心来对待。也就是说，任何技艺和方法的应用，都必须先搞清一个问题，即：“我为什么要如此这般地教学？”要想真正回答好这个问题，又必须充分兼顾课程、课本、课堂的实际，不要不切实际地赶时髦，不得要领地谈创新，尤其是不能为开课而在听课者面前秀技法。
高中语文教学艺术的追求，既要着眼于教与学的宏观设计，更要着力于语与文的微观探寻。大到理念，小到概念，任何一种教学模式或授课方式的建构或实施，都不能跨过或绕开“有助于学生正确、熟练地理解和运用祖国的语言文字”这个核心问题。语文教学艺术的定位，也应当首先是语文学科的属性定位，进而是语文教学的定位，而后才能来考虑语文教学艺术的定位。
对事物的认识总是由了解它的特征入手，而系统论的观点又告诉我们，世界上的万事万物基本上可分为三种类型：内涵清晰外延分明属白色系统;内涵不清晰但外延分明的属黑色系统;内涵清晰而外延不分明的属灰色系统。语文学科以及语文教学过程中所涉及的无论是知识还是能力，大多应列入灰色系统的范畴。就拿最基础的语词、语句来说，无论哪一个词或者说某一个概念，其含义或曰内涵，词典上的解释都是清清楚楚的，但其适用的范围或对象，就不是几个条目所能涵盖的了的。譬如“细节”一说，《现代汉语词典》解释为“细小的环节或情节”，而诗人北岛所认为的“我们生活在一个没有细节的时代。……意识形态化、商业化和娱乐化正从人们的生活中删除细节”，其中的细节所指，显然已非词典解释的那么简单明了了。以此为例，是想更为具体地表明这样的认知：用何种方法，通过什么途径能让学生领会、领悟诗人所言之“细节”以及全部论述的意义，这才是语文教学艺术的定位所在。 由此可见，一方面，要能从看似平淡无奇的字里行间发掘出文意之美、文法之美乃至道德情操、思想文化，高中语文教学艺术的作用就不可小觑;另一方面，高中语文教学艺术的门槛看起来并不高，但高中语文教学艺术之堂奥却难一望而知，欲用即有。因为这里的“艺术”至少可以分解为三个方面：一是教学内容自身所具有的表现或表达艺术;二是语文教师教学艺术的现时情状;三是广大学生语文学习的方式方法。语文教学过程中，语文教师教学艺术的现时情状，无疑是技艺或手法调用是否适度、适当、适配的关键。一边是教学内容，一边是教学对象，能让两者之间实现共振，需要的就是施教者高超的语文教学艺术，从备课到讲课，始终要做到眼中有人、手上有文、心中有法。
作为学生真、善、美全面发展的助推器，从阅读热情的激发，到努力方向的指引，还有问题发现及解决的点拨，高中语文教学始终需要互动生成的艺术手法，起承转合的每一个环节都事关教师的教法、学生的学法以及文本的文法。其中，“教法”必须凸显教师的主导作用，体现教的艺术的引领价值;“学法”必须强调学生的主体地位，发挥学的艺术的提升意义;“文法”必须突出文本的典范作用，显现读的艺术的长远影响。
成功的高中语文教学艺术，在帮助学生积累知识、提高能力的同时，还能促发学生积极的情感体验和健康的心向。“善歌者使人继其声，善教者使人继其志。”（《礼记·学记》）实现知识向能力的转化，达到智力与德育的交融，应当是高中语文教学艺术的最佳定位。
三、语文教学艺术的操作
兑现语文教学的艺术效果进而实现语文教学的理想目标，应当是每一位语文教师孜孜以求的境界。艺术讲求真善美，那语文教学艺术的真善美又在哪里呢？无论是本色语文、本真语文，抑或生命语文、生态语文，还是人文语文、绿色语文，其实质并无多大的区别，简言之，就是语文的教与学要始终严守语与文，包括听、说、读、写的任何一点，任何一步。
面广量大的高中语文教学，以文本的阅读指导为主打的特征十分显明。语文教学艺术的价值体现，理当以阅读教学的各个环节为重。其中，准确而精致地解读文本又可谓重中之重。因为阅读教学的过程原本就是一个体验的过程、理解的过程，同时也是一个评价的过程。阅读教学的课堂上，采用艺术的手法或技法，甚至直接引进一些“他类”的行为方式来进行阅读教学，诸如教学诗词听朗诵，教学散文览图片，教学小说看影视，也无可厚非;但无论如何都不能略过以致丢弃最关键的文本解读。
《普通高中语文课程标准（实验）》要求语文教师“充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料”。如果说主动性是一种积极的教学态度，那么，创造性则是由一定的技能、技艺所形成的教学艺术。从某种意义上说，高中语文教师语文教学艺术的水准与其文本解读的水平是成正比的。假如从操作的层面看，技术性的规范及标准和艺术性的个性与创新，又恰似其两翼。
技术性的规范及标准，讲求的是严守，就是一定要把不同的文本教学出不同的文味，不能“无类型”或“跨界限”地进行阅读教学。在保证读什么是什么，教什么像什么的前提下，“对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”。譬如教学《唐诗宋词选读》中《“风神初振”的初唐诗》，如果按通常的写景抒情的背景、物象、情感、过程、手法等循序地读读讲讲，难免“雨过地皮湿”。在反复比较阅读之后，我按“触景生情、缘情写景、随景达情、借景抒情”的异同来考虑一个课时的教学计划，为的是让学生进一步更为形象而深切地懂得：景物是诗歌不可或缺的元素，但它们与诗人所要抒发的情感又不是等距离的，阅读鉴赏古诗词写景抒情的方方面面，一定要讲求精准到位，切不可泛泛地套借景抒情的“公式”。
高考笼罩下的高中语文阅读教学，一步到位和急功近利的做派，在毁坏技术性的文本解读的规范及标准的同时，却又建立起了投机性的阅读答题的模式及套路。重结论、轻推断，重理智、轻情感，重技术、轻审美的阅读教学，已几无语文教学艺术可言。如分析作品开头的作用，只管给出“开篇点题、引领下文、设置悬念、埋下伏笔、做出铺垫、前后照应……”的回答套路，文本的属性及个性成了鸡肋。高考题中有阅读小说并回答问题，就有人用所谓的“四要素整合法”来指导学生应对：问到有关环境的，就按指向本身、指向情节、指向人物、指向主题来答四个方面。问其他几个方面，也可以此类推。为了应考，硬是把小说的“三要素”整成个“四要素”，完全置文本解读的规范及标准于不顾。
艺术性的个性与创新，追求的是突破，就是一定要把自我的思考及设计渗透到文本的形式及内容之内，将明确的或现成的定论及教参背后的可思可问可寻可教的那些并非铁定的东西发掘出来。为的是以己之发现来激发学生阅读之情趣，激活学生解读之动力，使内蕴多元的言语成品价值最大化。因此，同课异构之“构”，其重心应当是施教者完全针对相关课目的解构，而后才是为传授如此的课目解构而设计出相应的课堂结构，最终在课堂上呈现阅读目标达成的艺术建构。从解构、结构到建构，既不可能完完全全创新，也不应当完完全全克隆。像鲁迅的小说《药》，阅读教学时，文本中的诸要素基本上无须重新解读，是以直接告知或机械梳理的方式来要求学生阅读，还是用提示引领或启发寻知的方法来指导学生解读，有没有一点高中语文的教学艺术就显得非常重要了。变告知为寻知的设计及施教，我最终给出的是如下的一幅板书：
华老栓为小栓 夏瑜为民众
治病化钱买 献身流血成
药
（人血馒头）
小栓没能治愈 民众没被唤醒
（死于迷信） （死于屠刀）
（救国之药何在？）
高中语文教学所涉及的方方面面，小到字词，大到篇章，大多具有形式与内容浑然一体、不可分离的特征。任何一种语文教学艺术手法或技法的调用，都必须充分关照于此。四个同学一组，七八个学生围着课桌坐，不等于就是小组合作学习，要有适合的内容才行;课堂上教师一连串的发问，不等于就是问题讨论法，要有问的实际意义和梯度价值才算;布置作业，批改赋分，对对答案，不等于就是能力训练，要有练的目的和讲的针对性才行。强调艺术性的个性与创新，熨贴是努力的方向，硬贴大可不必。尤其不能照搬照套那些看似有意、有味，而未能真正领悟其中内蕴的做法，谨记：以其昏昏使人昏昏，是害人;而以其昏昏使人昭昭，则是骗人。即使真的领悟了做法的高明之处，也要视教与学的实情而宜用，谨记：以其昭昭使人昏昏，是误人;只有以其昭昭使人昭昭，才是育人。
不难看出，只有全面发挥教师的功力，发掘文本的魅力，发展学生的能力，讨论高中语文教学的艺术以及如何艺术地教学高中语文，才会有实实在在的意义。
（南京市第五高级中学）
一、语文教学艺术的联想
当了四十几年的高中语文老师，用过的语文教材不少于七八种，教的学生也从“50后”一直到“90后”都有，可从来没有正儿八经地构想过什么是语文教学的艺术以及怎样才算艺术地教学语文，总觉得艺术是属于殿堂级的，而教书则是课堂上的。因此，在我所撰写的论文中，“教学艺术”这个短语是不见踪迹的，较多的倒是“教学方式方法、教学目的效果”的表述与阐发。现在细想起来，这其实完全是一种概念的变换或曰错位。因为，艺原本即指技能、技艺;而艺术，也就是那些富有创造性的方式、方法。
小学语文课本中有一篇题为《语言的魅力》的课文，讲的是在巴黎一条繁华的街道上，一位非常可怜的老人在行乞。他身旁的木牌上写着“我什么也看不见！”可是过往的行人没有人施舍给盲老人。法国著名诗人让·彼浩勒非常同情盲老人，掏出衣袋里仅有的一些钱，放在老人身边的小盆里，并拿起笔悄悄地在那行字的前面添上了“春天到了，可是”几个字。从那以后，“春天到了，可是我什么也看不见！”这诗一般的语言使老人行乞的结果与以前大不相同。
这个故事的版本有好几种，时、地、人不尽相同，多是说两位盲人因所举牌子上的文字不同，行乞的所得大相径庭。不管是一位盲老人乞讨情况的变化，还是两位盲人乞讨结果的不同，全都是由乞讨表达的改变所致。这又让我想到当下街头那些吹拉弹唱的行乞者，麦克风加音箱的电声乐器都用上了。假如提升到艺术的高度，将他们统称为乞讨的艺术或者艺术的乞讨者，也可谓名至实归吧。
乞讨与教学，本是风马牛不相及之事，可又都能贴上艺术的标签。然而，艺术一说的相同，并不能改变其行为目的的本质：前者的目的是要向对方索取，后者的目标是要让对方有得。由此我们是否可以得出这样的结论：艺术的方式方法是可以共用的，艺术的目的意义则要由使用艺术的主体与其所针对的客体来共同实现。如果只是一味地在教与学的形式上调动各种各样的艺术手法，而忽略了手法与目的之间的对接，就难免流于形式而不得要领。譬如在课堂上“配乐朗诵（读）”，音乐、文本、诵读者及闻听者之间有什么关系？如此诵读的目的何在？都是艺术手法调用必须有所考虑的事情。还有那种现在高中语文课堂上比较流行的“课前学生几分钟演讲”，形式上还是比较艺术的，但为什么要如此安排？很多时候，这样的演讲就像是正戏开演之前的垫场戏，可能较有意也会很无趣。这一类的教学艺术就很值得商榷。
在课堂教学中，明确而清晰的教学目的要求，应当是技艺或手法调用的大前提，而教学目的建构的向量性，又决定了技艺或手法调用必须适度、适当、适配。这中间，学科之间的差异性使有关高中语文教学艺术的问题，更需要在专业性与多样性、表象化与精准度等方面作更为深切的思考。
高中语文学科以语言运用为中心的专业性和以不同样式呈现语言运用的多样性，是显而易见的;艺术以及艺术手法的专业性与多样性，则是不言而喻的。高中语文教学理应遵循学科自身的基本原则与客观规律，凸显学科专业的科学性。任何一种专业的技艺和手法的运用都必须以契合语文学科的专业性为要，切不可喧宾夺主，尤其不能搞得“鼻子长的比脸大”;另一方面，具有语言表达及运用多样性特质的高中语文教学，也完全可以多元多向地，或直接或间接地应用、调用、借用不同门类或样式的艺术手段。因此，可以称之为具有高中语文教学艺术的，不管是完整的一堂课，还是成功的一个片段，或是独到的一个节点，都应当在专业性、多样性方面达到学科与艺术的完美统一。
二、语文教学艺术的定位
不管是谈语文教学的艺术，还是论艺术地教学语文，都应以教与学为本。所以，高中语文教学艺术的定位思考，核心是教与学，关键是语与文。
单从学科的角度看，语文教学艺术所能涉及的层面可谓多之又多，既有课堂教学之前的所谓备课的艺术、设计的艺术，也有课堂教学之中的提问的艺术、板书的艺术，还有课堂教学之后的评价的艺术、反馈的艺术，至于那些穿插其间的导入的艺术、对话的艺术、沟通的艺术，更是不计其数了。而这一切可称之为教学艺术或者直接叫做教学手法的所作所为，都必须始终把教与学作为核心来对待。也就是说，任何技艺和方法的应用，都必须先搞清一个问题，即：“我为什么要如此这般地教学？”要想真正回答好这个问题，又必须充分兼顾课程、课本、课堂的实际，不要不切实际地赶时髦，不得要领地谈创新，尤其是不能为开课而在听课者面前秀技法。
高中语文教学艺术的追求，既要着眼于教与学的宏观设计，更要着力于语与文的微观探寻。大到理念，小到概念，任何一种教学模式或授课方式的建构或实施，都不能跨过或绕开“有助于学生正确、熟练地理解和运用祖国的语言文字”这个核心问题。语文教学艺术的定位，也应当首先是语文学科的属性定位，进而是语文教学的定位，而后才能来考虑语文教学艺术的定位。
对事物的认识总是由了解它的特征入手，而系统论的观点又告诉我们，世界上的万事万物基本上可分为三种类型：内涵清晰外延分明属白色系统;内涵不清晰但外延分明的属黑色系统;内涵清晰而外延不分明的属灰色系统。语文学科以及语文教学过程中所涉及的无论是知识还是能力，大多应列入灰色系统的范畴。就拿最基础的语词、语句来说，无论哪一个词或者说某一个概念，其含义或曰内涵，词典上的解释都是清清楚楚的，但其适用的范围或对象，就不是几个条目所能涵盖的了的。譬如“细节”一说，《现代汉语词典》解释为“细小的环节或情节”，而诗人北岛所认为的“我们生活在一个没有细节的时代。……意识形态化、商业化和娱乐化正从人们的生活中删除细节”，其中的细节所指，显然已非词典解释的那么简单明了了。以此为例，是想更为具体地表明这样的认知：用何种方法，通过什么途径能让学生领会、领悟诗人所言之“细节”以及全部论述的意义，这才是语文教学艺术的定位所在。 由此可见，一方面，要能从看似平淡无奇的字里行间发掘出文意之美、文法之美乃至道德情操、思想文化，高中语文教学艺术的作用就不可小觑;另一方面，高中语文教学艺术的门槛看起来并不高，但高中语文教学艺术之堂奥却难一望而知，欲用即有。因为这里的“艺术”至少可以分解为三个方面：一是教学内容自身所具有的表现或表达艺术;二是语文教师教学艺术的现时情状;三是广大学生语文学习的方式方法。语文教学过程中，语文教师教学艺术的现时情状，无疑是技艺或手法调用是否适度、适当、适配的关键。一边是教学内容，一边是教学对象，能让两者之间实现共振，需要的就是施教者高超的语文教学艺术，从备课到讲课，始终要做到眼中有人、手上有文、心中有法。
作为学生真、善、美全面发展的助推器，从阅读热情的激发，到努力方向的指引，还有问题发现及解决的点拨，高中语文教学始终需要互动生成的艺术手法，起承转合的每一个环节都事关教师的教法、学生的学法以及文本的文法。其中，“教法”必须凸显教师的主导作用，体现教的艺术的引领价值;“学法”必须强调学生的主体地位，发挥学的艺术的提升意义;“文法”必须突出文本的典范作用，显现读的艺术的长远影响。
成功的高中语文教学艺术，在帮助学生积累知识、提高能力的同时，还能促发学生积极的情感体验和健康的心向。“善歌者使人继其声，善教者使人继其志。”（《礼记·学记》）实现知识向能力的转化，达到智力与德育的交融，应当是高中语文教学艺术的最佳定位。
三、语文教学艺术的操作
兑现语文教学的艺术效果进而实现语文教学的理想目标，应当是每一位语文教师孜孜以求的境界。艺术讲求真善美，那语文教学艺术的真善美又在哪里呢？无论是本色语文、本真语文，抑或生命语文、生态语文，还是人文语文、绿色语文，其实质并无多大的区别，简言之，就是语文的教与学要始终严守语与文，包括听、说、读、写的任何一点，任何一步。
面广量大的高中语文教学，以文本的阅读指导为主打的特征十分显明。语文教学艺术的价值体现，理当以阅读教学的各个环节为重。其中，准确而精致地解读文本又可谓重中之重。因为阅读教学的过程原本就是一个体验的过程、理解的过程，同时也是一个评价的过程。阅读教学的课堂上，采用艺术的手法或技法，甚至直接引进一些“他类”的行为方式来进行阅读教学，诸如教学诗词听朗诵，教学散文览图片，教学小说看影视，也无可厚非;但无论如何都不能略过以致丢弃最关键的文本解读。
《普通高中语文课程标准（实验）》要求语文教师“充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料”。如果说主动性是一种积极的教学态度，那么，创造性则是由一定的技能、技艺所形成的教学艺术。从某种意义上说，高中语文教师语文教学艺术的水准与其文本解读的水平是成正比的。假如从操作的层面看，技术性的规范及标准和艺术性的个性与创新，又恰似其两翼。
技术性的规范及标准，讲求的是严守，就是一定要把不同的文本教学出不同的文味，不能“无类型”或“跨界限”地进行阅读教学。在保证读什么是什么，教什么像什么的前提下，“对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”。譬如教学《唐诗宋词选读》中《“风神初振”的初唐诗》，如果按通常的写景抒情的背景、物象、情感、过程、手法等循序地读读讲讲，难免“雨过地皮湿”。在反复比较阅读之后，我按“触景生情、缘情写景、随景达情、借景抒情”的异同来考虑一个课时的教学计划，为的是让学生进一步更为形象而深切地懂得：景物是诗歌不可或缺的元素，但它们与诗人所要抒发的情感又不是等距离的，阅读鉴赏古诗词写景抒情的方方面面，一定要讲求精准到位，切不可泛泛地套借景抒情的“公式”。
高考笼罩下的高中语文阅读教学，一步到位和急功近利的做派，在毁坏技术性的文本解读的规范及标准的同时，却又建立起了投机性的阅读答题的模式及套路。重结论、轻推断，重理智、轻情感，重技术、轻审美的阅读教学，已几无语文教学艺术可言。如分析作品开头的作用，只管给出“开篇点题、引领下文、设置悬念、埋下伏笔、做出铺垫、前后照应……”的回答套路，文本的属性及个性成了鸡肋。高考题中有阅读小说并回答问题，就有人用所谓的“四要素整合法”来指导学生应对：问到有关环境的，就按指向本身、指向情节、指向人物、指向主题来答四个方面。问其他几个方面，也可以此类推。为了应考，硬是把小说的“三要素”整成个“四要素”，完全置文本解读的规范及标准于不顾。
艺术性的个性与创新，追求的是突破，就是一定要把自我的思考及设计渗透到文本的形式及内容之内，将明确的或现成的定论及教参背后的可思可问可寻可教的那些并非铁定的东西发掘出来。为的是以己之发现来激发学生阅读之情趣，激活学生解读之动力，使内蕴多元的言语成品价值最大化。因此，同课异构之“构”，其重心应当是施教者完全针对相关课目的解构，而后才是为传授如此的课目解构而设计出相应的课堂结构，最终在课堂上呈现阅读目标达成的艺术建构。从解构、结构到建构，既不可能完完全全创新，也不应当完完全全克隆。像鲁迅的小说《药》，阅读教学时，文本中的诸要素基本上无须重新解读，是以直接告知或机械梳理的方式来要求学生阅读，还是用提示引领或启发寻知的方法来指导学生解读，有没有一点高中语文的教学艺术就显得非常重要了。变告知为寻知的设计及施教，我最终给出的是如下的一幅板书：
华老栓为小栓 夏瑜为民众
治病化钱买 献身流血成
药
（人血馒头）
小栓没能治愈 民众没被唤醒
（死于迷信） （死于屠刀）
（救国之药何在？）
高中语文教学所涉及的方方面面，小到字词，大到篇章，大多具有形式与内容浑然一体、不可分离的特征。任何一种语文教学艺术手法或技法的调用，都必须充分关照于此。四个同学一组，七八个学生围着课桌坐，不等于就是小组合作学习，要有适合的内容才行;课堂上教师一连串的发问，不等于就是问题讨论法，要有问的实际意义和梯度价值才算;布置作业，批改赋分，对对答案，不等于就是能力训练，要有练的目的和讲的针对性才行。强调艺术性的个性与创新，熨贴是努力的方向，硬贴大可不必。尤其不能照搬照套那些看似有意、有味，而未能真正领悟其中内蕴的做法，谨记：以其昏昏使人昏昏，是害人;而以其昏昏使人昭昭，则是骗人。即使真的领悟了做法的高明之处，也要视教与学的实情而宜用，谨记：以其昭昭使人昏昏，是误人;只有以其昭昭使人昭昭，才是育人。
不难看出，只有全面发挥教师的功力，发掘文本的魅力，发展学生的能力，讨论高中语文教学的艺术以及如何艺术地教学高中语文，才会有实实在在的意义。
（南京市第五高级中学）