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《语文教学通讯》2014年第10期刊发杨建章老师的《过度“历史语境”化的泥沼——以<背影>为例兼与王君、王林喜老师商榷》，杨老师提出两位王老师对于《背影》一文的解读因借用了大量的资料，在课堂中阐述了过多的教师个性化解读而陷入了用“历史性功利的他用”去曲解“审美性非功利的文本”的泥沼，甚至试图逃离“父爱”。然笔者在拜读杨老师以及两位王老师的文章之后，却心生困惑，想与杨老师商榷，亦欲求教于大方之家。
一、引用资料，增强情感体验，生发学生个性解读
杨建章老师在文章中认为，王君老师在教学中，通过学生的“素读”，学生已经能够感受到《背影》是一篇写“父爱”的散文，这就已经体现了学生很强的阅读感悟能力，而王老师接下来出示的史料只会使学生心里伟岸的父亲形象轰然倒塌。作为一名一线语文教师，笔者读后，心生块垒。
首先，笔者并不认同学生“素读”文章后，感知到《背影》是一篇写“父爱”的散文能够体现学生很强的阅读感悟能力。亲情为主题的文章在中小学生的阅读材料中占据很大的部分，以应试为目标的浅层次阅读已经让学生掌握了通用性的阅读感受用语，比如说：本文表达了浓浓的亲情，这是一篇抒写父（母）爱的文章。若教师问道：这是怎样的父爱？学生大抵会说：这是伟大的、无私的父爱。然而人世界的情感又是何其复杂，岂是简简简单单一个 “爱”所能概括的。纵观如今的语文课堂，学生大谈特谈“真、善、美、爱”，孰知人的情感之细腻之复杂，不经过一番入情入理的体验，又怎能妄谈“爱”。若那样，课堂即使表面热闹也掩饰不了学生思想的贫乏、遮蔽不住学生精神的苍白。总之，缺乏个性化的阅读，就是阅读主体的失落。
其次，坚守文本的阵地是语文教学一项毋庸置疑的法则，但是文本并非孤立存在的，它必然会与其特定背景下的其他文本有着联系，“文本的语言具有隐喻性、不确定性，文本的意义需要通过参照系来把握。”[1]它们互相佐证阐释，唯有借助它们，我们才能对有着特定背景的文本做出相对正确的解读。《背影》是一篇感动了我们中华民族几辈人的经典文章，如果仅靠那些散落的文字，学生也就只能读懂那个父亲去买橘子时爬上爬下的“背影”，其中的艰辛和复杂，亲情的温馨与不堪，学生着实难以理解，若不引入一些资料给予学生情感体验的机会，学生也就只能 “为赋新词强说愁”。王君老师引入了朱自清的胞弟朱国华的《朱自清与<背影>》以及孙绍振《超出平常的自己和伦理的自由》中的相关文字，增加了学生对那个时期，那种父与子关系的理解和体验，学生的语言表达也丰富起来了，说出了诸如“父亲自尊而又自卑”“《背影》不仅写父爱，还写了一个男人的艰难，爱的艰难”这样的极具个性体验的语言。
二、引用资料，教师个性解读，巧妙利用文章留白
杨建章老师认为：王君老师对《背影》的解读是上课前就已确定好的，课堂上只是引领学生演绎了一遍解读过程。然笔者以为，教师对文本有自己独到且恰当的见解，在学生对文本的解读尚且浮浅的时候，引领学生找出文章中能够进行深层次，个性化阅读的切入口，引进资料，进行解读未尝不可。
教师拥有系统的专业知识和获取信息的各种途径。在阅读文本时，教师理应眼观六路、耳听八方，收集到众家之说，并能根据自己的阅读体验和理性思考，形成个人观点。[2]笔者以为这是前提。学生的语文学习个性从何而来？自然离不开教师的个性化解读的示范。王君老师的课堂中很好地利用了几个文本解读的发散点进行资料的引进。比如，赏析到父亲的来信中的“大约大去之期不远矣”时引入资料，帮助学生体验那种欲说还休的含蓄的爱子之情;赏析到“我与父亲不相见已二年余了”中的“不相见”时，再次引入资料，辅助学生感受到那份生的苦痛和爱的艰难。“文本解读的实质，其实就是鉴赏者与文本乃至作者之间情感和理解的交融与同构。”[3]但学生的阅读意识、素养以及某些文本自身的“隔膜”有时会成为学生进行文本解读的一个瓶颈，此时若教师通过自己的个性解读，帮助学生寻找文本解读的发散点，自然会促成学生的个性化阅读。
三、引用资料，揭示生活真实，塑造学生阅读人格
杨建章老师认为：王君老师的课堂过多地引进了“历史真实”，将朱自清笔下的“背影”这个大众父亲的形象，撞击得千疮百孔，切断了文学文本与生活的联系。
但是笔者以为学生有权知道这些“历史真实”，而且这些才更接近真实的生活。
朱自清笔下的父亲长期以来被诠释成一个无微不至地关心儿子，即使自己再艰难也要努力为儿子做些什么的无私的形象。而《背影》则被公认为是一段父慈子孝的亲情故事，杨老师认为这些是不能被颠覆的。但是笔者以为，即使是经典也需要读者对其进行个性化的解读，进行“二度创造”，只要不离开文本的根基，借助文本和相关背景资料，了解文章背后的那个真实的人，也是读者义不容辞的责任。
如王君老师的课堂中就通过引进资料，介绍朱自清的父亲曾经扣留他的工资，父亲不允许他进门，父子俩经历过多年的冷战……这些似乎与“父慈子孝”的主题相悖，但这些都没有影响到文章最后的那封信中所传递出来的父爱温情的延续，也没有影响到朱自清对父爱的感知。然而现实生活中，至爱亲情往往也是不完美的，当子女与父母的矛盾出现，我们该怎样去面对，是接纳还是质疑，否认呢？当学生长期以来被认知的亲情都是那样的纯粹，面对现实中的不完美，自然难以接受，于是中学生质疑、否认甚至逃离亲情的情况在现实生活中时有发生。所以，王老师的课堂中引入资料，介绍朱自清曾与父亲有过的隔阂，也算是丰富了学生对父与子关系的认识。当学生得知流传至今已近九十载的亲情故事尚且有种种隔膜的存在，现实生活中的不尽人意之处也自然在所难免。那么怎样去面对不完美的亲情呢？朱自清在晶莹的泪光中去守望父亲的那个背影，感叹“不知何时再能与他相见”。作为读者的学生，阅读至此，自然也会有自己的感想。所以，笔者以为引进资料，解释生活真实，非但没有切断文学文本与生活的联系，甚至可以说是加强了文本与生活的联系，有助于塑造学生较为完善的阅读人格。
综上，笔者以为，在语文课堂中，教师适时地引进一些与文本密切相关的资料，以自身的个性化解读引领学生的个性化学习，不仅仅增强了学生对文本的情感体验，更是塑造了学生更为完善的阅读人格。
参考文献：
[1]（美）杰弗里·哈特曼.横渡：作为文学的文学评论[J].比较文学，1976（28）.
[2]苏凯.浅谈个性化解读文本中教师的地位和所扮演的角色[J].语文教学之友，2010（3）.
[3]顾文伟.中学语文教学中经典文本个性化解读研究[D].苏州：苏州大学硕士论文，2011.
★本文为江苏省“十二五”规划课题项目“区域初中创意课堂构建的实践研究”（课题编号E—c/2011/02）成果之一。
（镇江实验学校魅力之城分校）
一、引用资料，增强情感体验，生发学生个性解读
杨建章老师在文章中认为，王君老师在教学中，通过学生的“素读”，学生已经能够感受到《背影》是一篇写“父爱”的散文，这就已经体现了学生很强的阅读感悟能力，而王老师接下来出示的史料只会使学生心里伟岸的父亲形象轰然倒塌。作为一名一线语文教师，笔者读后，心生块垒。
首先，笔者并不认同学生“素读”文章后，感知到《背影》是一篇写“父爱”的散文能够体现学生很强的阅读感悟能力。亲情为主题的文章在中小学生的阅读材料中占据很大的部分，以应试为目标的浅层次阅读已经让学生掌握了通用性的阅读感受用语，比如说：本文表达了浓浓的亲情，这是一篇抒写父（母）爱的文章。若教师问道：这是怎样的父爱？学生大抵会说：这是伟大的、无私的父爱。然而人世界的情感又是何其复杂，岂是简简简单单一个 “爱”所能概括的。纵观如今的语文课堂，学生大谈特谈“真、善、美、爱”，孰知人的情感之细腻之复杂，不经过一番入情入理的体验，又怎能妄谈“爱”。若那样，课堂即使表面热闹也掩饰不了学生思想的贫乏、遮蔽不住学生精神的苍白。总之，缺乏个性化的阅读，就是阅读主体的失落。
其次，坚守文本的阵地是语文教学一项毋庸置疑的法则，但是文本并非孤立存在的，它必然会与其特定背景下的其他文本有着联系，“文本的语言具有隐喻性、不确定性，文本的意义需要通过参照系来把握。”[1]它们互相佐证阐释，唯有借助它们，我们才能对有着特定背景的文本做出相对正确的解读。《背影》是一篇感动了我们中华民族几辈人的经典文章，如果仅靠那些散落的文字，学生也就只能读懂那个父亲去买橘子时爬上爬下的“背影”，其中的艰辛和复杂，亲情的温馨与不堪，学生着实难以理解，若不引入一些资料给予学生情感体验的机会，学生也就只能 “为赋新词强说愁”。王君老师引入了朱自清的胞弟朱国华的《朱自清与<背影>》以及孙绍振《超出平常的自己和伦理的自由》中的相关文字，增加了学生对那个时期，那种父与子关系的理解和体验，学生的语言表达也丰富起来了，说出了诸如“父亲自尊而又自卑”“《背影》不仅写父爱，还写了一个男人的艰难，爱的艰难”这样的极具个性体验的语言。
二、引用资料，教师个性解读，巧妙利用文章留白
杨建章老师认为：王君老师对《背影》的解读是上课前就已确定好的，课堂上只是引领学生演绎了一遍解读过程。然笔者以为，教师对文本有自己独到且恰当的见解，在学生对文本的解读尚且浮浅的时候，引领学生找出文章中能够进行深层次，个性化阅读的切入口，引进资料，进行解读未尝不可。
教师拥有系统的专业知识和获取信息的各种途径。在阅读文本时，教师理应眼观六路、耳听八方，收集到众家之说，并能根据自己的阅读体验和理性思考，形成个人观点。[2]笔者以为这是前提。学生的语文学习个性从何而来？自然离不开教师的个性化解读的示范。王君老师的课堂中很好地利用了几个文本解读的发散点进行资料的引进。比如，赏析到父亲的来信中的“大约大去之期不远矣”时引入资料，帮助学生体验那种欲说还休的含蓄的爱子之情;赏析到“我与父亲不相见已二年余了”中的“不相见”时，再次引入资料，辅助学生感受到那份生的苦痛和爱的艰难。“文本解读的实质，其实就是鉴赏者与文本乃至作者之间情感和理解的交融与同构。”[3]但学生的阅读意识、素养以及某些文本自身的“隔膜”有时会成为学生进行文本解读的一个瓶颈，此时若教师通过自己的个性解读，帮助学生寻找文本解读的发散点，自然会促成学生的个性化阅读。
三、引用资料，揭示生活真实，塑造学生阅读人格
杨建章老师认为：王君老师的课堂过多地引进了“历史真实”，将朱自清笔下的“背影”这个大众父亲的形象，撞击得千疮百孔，切断了文学文本与生活的联系。
但是笔者以为学生有权知道这些“历史真实”，而且这些才更接近真实的生活。
朱自清笔下的父亲长期以来被诠释成一个无微不至地关心儿子，即使自己再艰难也要努力为儿子做些什么的无私的形象。而《背影》则被公认为是一段父慈子孝的亲情故事，杨老师认为这些是不能被颠覆的。但是笔者以为，即使是经典也需要读者对其进行个性化的解读，进行“二度创造”，只要不离开文本的根基，借助文本和相关背景资料，了解文章背后的那个真实的人，也是读者义不容辞的责任。
如王君老师的课堂中就通过引进资料，介绍朱自清的父亲曾经扣留他的工资，父亲不允许他进门，父子俩经历过多年的冷战……这些似乎与“父慈子孝”的主题相悖，但这些都没有影响到文章最后的那封信中所传递出来的父爱温情的延续，也没有影响到朱自清对父爱的感知。然而现实生活中，至爱亲情往往也是不完美的，当子女与父母的矛盾出现，我们该怎样去面对，是接纳还是质疑，否认呢？当学生长期以来被认知的亲情都是那样的纯粹，面对现实中的不完美，自然难以接受，于是中学生质疑、否认甚至逃离亲情的情况在现实生活中时有发生。所以，王老师的课堂中引入资料，介绍朱自清曾与父亲有过的隔阂，也算是丰富了学生对父与子关系的认识。当学生得知流传至今已近九十载的亲情故事尚且有种种隔膜的存在，现实生活中的不尽人意之处也自然在所难免。那么怎样去面对不完美的亲情呢？朱自清在晶莹的泪光中去守望父亲的那个背影，感叹“不知何时再能与他相见”。作为读者的学生，阅读至此，自然也会有自己的感想。所以，笔者以为引进资料，解释生活真实，非但没有切断文学文本与生活的联系，甚至可以说是加强了文本与生活的联系，有助于塑造学生较为完善的阅读人格。
综上，笔者以为，在语文课堂中，教师适时地引进一些与文本密切相关的资料，以自身的个性化解读引领学生的个性化学习，不仅仅增强了学生对文本的情感体验，更是塑造了学生更为完善的阅读人格。
参考文献：
[1]（美）杰弗里·哈特曼.横渡：作为文学的文学评论[J].比较文学，1976（28）.
[2]苏凯.浅谈个性化解读文本中教师的地位和所扮演的角色[J].语文教学之友，2010（3）.
[3]顾文伟.中学语文教学中经典文本个性化解读研究[D].苏州：苏州大学硕士论文，2011.
★本文为江苏省“十二五”规划课题项目“区域初中创意课堂构建的实践研究”（课题编号E—c/2011/02）成果之一。
（镇江实验学校魅力之城分校）