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一、緣起：现实与预想的错轨
继《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养”[1]的课程理念后，《普通高中语文课程标准（2017年版）》也强调“注意在生活和跨学科的学习中学语文、用语文，在学习和运用的过程中提高表达、交流能力。能综合运用在语文与其他学科中获得的知识、能力和方法，运用多种方式展开交流和讨论”[2]。相隔六年的两版课标，都针对跨学科学习提出了相应的要求及美好的愿景。但我们遗憾地发现，目前的初中语文教学并没有针对这一课程理念的细化研究和具体操作实践。“语文作为一门基础学科，理当与各门学科有着千丝万缕的联系。……将写作训练束缚于语文学科，是用学科意识对写作的人为弱化，写作教学需要开放和包容的姿态。”[3]基于此，笔者尝试从跨学科视域下周记写作的角度，作一些探索。
七年级地理（湖南教育出版社）下册第八章第二节《埃及》学习结束时，笔者和学生进行了简短的交流：试着把这一章节的学科知识作为本次周记写作的材料，自选角度，尝试运用多种文体进行写作，鼓励有创意的想象和表达。
不同于常见的作文，这种以其他学科知识为素材的样式新鲜的写作，学生很愿意尝试。然而批阅学生的周记，笔者发现，多数学生只是把地理知识陈述在周记里罢了，内容雷同，并没有预期的异彩纷呈的佳作。问题出现在哪里？为什么没有达到预期的多角度、有创意、多文体写作的效果？笔者对这次跨学科写作尝试深度反省后发现：第一，此次写作只是在内容上给予了学生可以言说的材料（学科知识），并没有引导学生如何从多个角度去运用材料；第二，写作的有关要求只是一些模糊、抽象的提示，学生无法从中得到具体而有效的路径指引；第三，企图借助写作的要求实现写作的效果，却忽略了写作中最为关键的思维过程。因而，学生的周记呈现的只可能是复述知识式的低效写作。
1981年，叶圣陶先生在给范守纲老师的信中提到：“再溯到根源，语言与思维分拆不开。语言要说得正确，有条有理，其实就是头脑里要想得正确，有条有理。因此，语言训练与思维训练要同时并举。”[4]艾丽斯·马蒂森说：“作家需要有清晰的思路，以便在创作中明确哪些地方需要改进，又有哪些元素值得保留。”[5]由此可见，语言活动与思维活动密不可分，文字是外壳，思维是内核。写作是思维的外化，是用思维架构文字的创造性活动。鉴于此，笔者尝试从写作的思维过程入手，进行教学突破，努力让学生的跨学科周记写作由复述知识式的低效写作转化为有思维深度的创造性活动。
二、设定：指向思维的模块序列
维果茨基说：“思维与言语的关系不是一件事情而是一个过程，是从思维到言语和从言语到思维的连续往复运动。”[6]写作的智慧来自思维，没有思维的有效参与，就很难产生真正意义上的文章，即便产生，也只可能是一堆无意义的文字聚合体。当前我们的写作教学往往把写作看成一件事，注重于“这件事”的结果如何，而忽略了产生结果的思维过程。为此，笔者尝试设计了四个层层递进的思维模块，组成一个思维序列框架，为学生提供一个可供参考的跨学科写作的思维路径过程。四个思维模块如下：
1.为何写？（目的模块）你写作这篇周记的目的是什么？是为了记录自己的生活？是为了抒发自己的感慨？是为了探索未知的知识？是为了向老师和同学寻求帮助？是为了分享有趣的知识？还是想使别人了解你的想法？抑或是为了发表？
2.写给谁？（读者模块）这篇周记的潜在读者是谁？是写给自己？是写给朋友、同学、游客、老师？还是写给杂志社、政府及官员？
3.写什么？（内容模块）依据目的和读者，你选择什么作为写作的内容？是描述快乐的学习情境？是对知识生动而有趣的介绍？是围绕自己的某一兴趣点展开阐述、抒发感触？还是自己对知识的困惑？自己独特的想法？
4.什么样？（文体模块）你选择哪一种合宜的文体？是写景、叙事类的记叙文？是文艺性的说明文？是游记、诗歌、抒情性散文？还是书信、调查报告等实用性文体？
这一思维序列框架意在从写作目的、潜在读者、自由丰富的学科素材以及不同的文章体式四个模块对学生的写作过程予以指导。引导学生基于某一目的，创造性地运用学科知识，向特定的读者对象，阐释、传递和表达自己的观点、诉求和情感等。目的模块统辖整个思维过程，既是这篇作文产生的“因”，也由这篇作文所形成的“果”所验证。读者模块旨在引导学生针对不同的读者，要选择恰当的表达方式、斟酌相应的写作语气等。内容模块聚焦于选用学科知识，即在不同的写作目的和读者取向的支配下引导学生选择适当的学科知识内容进行表情达意。文体模块包含两方面内容，一是在前三个思维模块的驱动下准备把这篇作文写成什么样的文体，或者说选用哪种文体更适切；二是这种文体应该怎么去写，能否利用自身所具备的文体写作经验或知识基础最终完成写作。需要注意的是，跨学科写作不同于一般的命题作文，也与完全自由的写作有异，其实质是学生在教师的引导下以所学的学科知识为内容从事写作练习，提升写作素养。
三、实践：绽放的思维之花
在跨学科写作思维模块视域下，笔者对《埃及》章节的跨学科写作进行了二次指导。指导学生借助“为何写、写给谁、写什么、什么样”这一序列框架，完成写作构思。为了便于教学，笔者将之设计为一个简单的图表，如表1：
在实际操作中，这一课堂教学环节用时其实并不多。笔者以为，一旦激活了学生写作的思维，其创造的潜能就会不可遏制地爆发出来。接下来，笔者要求学生依托自己的思维模块序列构思，完成写作。这一次的写作，与第一次就有了明显的不同。下面展示两名学生的第二次周记：
（一）《是你，尼罗河》
千里奔流，
万般逐腾，
那迸出的岩浆，
涌入地中海。
从三角洲回眸望去，
是你，尼罗河。
历史的车辙从你开始，
隆隆地拉来文明。
你是母亲，
滋养着人类的孩童。
你是巨人，
守护这广袤的大地。
纵穿半个非洲，
草原、沙漠左右为伴。
于是有了那明镜
——维多利亚湖，
更有了人类的奇迹
——河畔的金字塔。
月从光明中显现，
落了；
日从黑暗中升起，
悬挂。
是你，尼罗河，
啊，永不停息。
（二）《我眼中的埃及》
埃及是什么？在我眼中，它就是几种图形。
矩形
翻开一幅地图，你会发现在非洲东北角，亚洲西南隅之处，有一块矩形，将两大洲融为一体。
西部边界的27°E线，南部边界的22°N线，东部边界的红海，北部边界的地中海，将它分割成一块100万平方千米、人口8300万的直角矩形。阿拉伯人在这里安了家，建立了共和国，这就是埃及。
条形
对于这个90%以上的国土都是死亡沙漠的国家来说，仅有的两条河——尼罗河和苏伊士运河，两块条形，则给了埃及生命。
尼罗河给了埃及人生命。这条古老的大河，在大约6500万年以前就已经存在了。尼罗河贯穿埃及境内1530千米，在宽几十千米的尼罗河谷地，形成了浩瀚沙漠中的一条绿色长廊，下游的河谷平原和入海处形成的三角洲，是埃及最富庶的地区。尼罗河两岸生活着埃及98%的人口，这是生命的绿洲。
…………
相比第一次周记，在跨学科写作思维模块指导下的第二次周记训练，充分发挥了学生思维的能动性、创造性，引导学生把思维、知识、表达联系起来，比较顺利地达到了有创意、多文体写作的预期效果。笔者以为，教师的主要精力不应当放在监督学生写作和给学生的作品打分这些浅层次的劳动上，而应集中于深入观察每个学生的现实需求，针对学生的需求研究相应的教学策略，以便给予学生有效的指导。这样，写作活动就会在师生的双向“交往”中开展，真正实现写作教学由关注结果到关注过程的转变。
四、实践中的问题及思考
在实践中，生成了许多问题，较为突出者如下。
1.给教师备课带来挑战
传统语文教师的写作备课是跟着课本单元的写作要求实施教学，考虑的是如何传授写作的知识和技能，关注于本学科的知识链和能力点。比如统编教材七年级下册六个写作单元的教学内容：写出人物的精神，学习抒情，抓住细节，怎样选材，文从字顺，语言简明。而跨学科写作还要兼顾语文学科之外丰富多彩的学科课程资源。这就要求教师要有课程整合的意识，把各学科知识看作一个整体，把写作教学有机融入这个整体，重视知识、能力、方法、思维、表达、创造等多种要素间的渗透、补充和促进。只有语文教师在备课时具有开阔的写作视野和思维方式，才能够引导学生整体性地学习知识、掌握知识和运用知识，而这恰是传统写作备课所常常忽视的。
2.学生多文体写作能力匮乏
虽然《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第三学段（五至六年级）就提出了多文体习作的要求——“能写简单的记实作文和想象作文”“学写读书笔记，学写常见应用文”“尝试写简单的研究报告”[7]，但因学业评价以考查记叙文为主，教师的写作教学往往只教学生写记叙文。而跨学科写作中的文体模块，则要求学生具备一定的文体写作能力。学生某种文体写作的经验或知识基础的缺失，则会在一定程度上限制他的思维活动，乃至写作活动。因此，有必要在每次跨學科写作时，根据学生写作某种文体意向的强弱，有选择、有针对性地进行相应的指导。
3.互动主体由一元走向多元
跨学科写作是要求学生借助周记这一载体，对学科知识进行表达和交流的一种常态化的写作行为。学生对知识的兴趣和探索、学习中遇到的阻碍和困惑等，都可在周记中倾吐出来。笔者批阅时发现，作为一名语文老师，有时能够在学生周记的言语表达和章法技巧等形式方面提出一些改善性的意见，却无法对他们在知识内容方面所表达的需求提供有力的帮助。比如对埃及的纬度位置、地表特征、气候类型等知识的介绍和求证，这就不得不请地理老师也参与评阅互动。因而，跨学科写作有时需要多科教师的协同互动。当然，互动主体的多元走向有效促进了学生的写作和整合性学习，但这一行为也在客观上加重了非语文教师的“周记批阅”任务。如何使这种多元互动能够及时有效地实现？怎样让这种任务成为非语文学科的一种学习样态？做好教师间的统筹、沟通、合作教学，显得尤为必要。
总之，跨学科写作实践，体现了新课程“淡化学科界限，实现学科教学整合”的理念，充分发挥了写作的工具属性，有效开发和利用了学科课程资源，加强了写作和学科学习的有机联系，培养了学生的创造性思维和多文体写作素养，最终实现学生由被动学习的接受者向主动学习的探究者、研究者的转变。
参考文献
[1][7]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：4，13，14.
[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2018：34.
[3]朱庆国.跨学科写作教学初探[J].中学语文教学，2018（6）.
[4]范守纲.永远的纪念——叶圣陶先生给我的五封信[J].语文学习，2018（2）.
[5][美]艾丽斯·马蒂森.写作课[M].王美芳，李扬，傅瑶译.北京：北京联合出版公司，2017：2.
[6][苏联]列·谢·维果茨基.思维与语言[M].李维译.杭州：浙江教育出版社，1997：125.
【本文系江苏省中小学教学研究第十二期课题“跨学科写作视阈下初中生周记写作的校本化研究”（课题编号：2017JK12-L064）阶段性成果】
继《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养”[1]的课程理念后，《普通高中语文课程标准（2017年版）》也强调“注意在生活和跨学科的学习中学语文、用语文，在学习和运用的过程中提高表达、交流能力。能综合运用在语文与其他学科中获得的知识、能力和方法，运用多种方式展开交流和讨论”[2]。相隔六年的两版课标，都针对跨学科学习提出了相应的要求及美好的愿景。但我们遗憾地发现，目前的初中语文教学并没有针对这一课程理念的细化研究和具体操作实践。“语文作为一门基础学科，理当与各门学科有着千丝万缕的联系。……将写作训练束缚于语文学科，是用学科意识对写作的人为弱化，写作教学需要开放和包容的姿态。”[3]基于此，笔者尝试从跨学科视域下周记写作的角度，作一些探索。
七年级地理（湖南教育出版社）下册第八章第二节《埃及》学习结束时，笔者和学生进行了简短的交流：试着把这一章节的学科知识作为本次周记写作的材料，自选角度，尝试运用多种文体进行写作，鼓励有创意的想象和表达。
不同于常见的作文，这种以其他学科知识为素材的样式新鲜的写作，学生很愿意尝试。然而批阅学生的周记，笔者发现，多数学生只是把地理知识陈述在周记里罢了，内容雷同，并没有预期的异彩纷呈的佳作。问题出现在哪里？为什么没有达到预期的多角度、有创意、多文体写作的效果？笔者对这次跨学科写作尝试深度反省后发现：第一，此次写作只是在内容上给予了学生可以言说的材料（学科知识），并没有引导学生如何从多个角度去运用材料；第二，写作的有关要求只是一些模糊、抽象的提示，学生无法从中得到具体而有效的路径指引；第三，企图借助写作的要求实现写作的效果，却忽略了写作中最为关键的思维过程。因而，学生的周记呈现的只可能是复述知识式的低效写作。
1981年，叶圣陶先生在给范守纲老师的信中提到：“再溯到根源，语言与思维分拆不开。语言要说得正确，有条有理，其实就是头脑里要想得正确，有条有理。因此，语言训练与思维训练要同时并举。”[4]艾丽斯·马蒂森说：“作家需要有清晰的思路，以便在创作中明确哪些地方需要改进，又有哪些元素值得保留。”[5]由此可见，语言活动与思维活动密不可分，文字是外壳，思维是内核。写作是思维的外化，是用思维架构文字的创造性活动。鉴于此，笔者尝试从写作的思维过程入手，进行教学突破，努力让学生的跨学科周记写作由复述知识式的低效写作转化为有思维深度的创造性活动。
二、设定：指向思维的模块序列
维果茨基说：“思维与言语的关系不是一件事情而是一个过程，是从思维到言语和从言语到思维的连续往复运动。”[6]写作的智慧来自思维，没有思维的有效参与，就很难产生真正意义上的文章，即便产生，也只可能是一堆无意义的文字聚合体。当前我们的写作教学往往把写作看成一件事，注重于“这件事”的结果如何，而忽略了产生结果的思维过程。为此，笔者尝试设计了四个层层递进的思维模块，组成一个思维序列框架，为学生提供一个可供参考的跨学科写作的思维路径过程。四个思维模块如下：
1.为何写？（目的模块）你写作这篇周记的目的是什么？是为了记录自己的生活？是为了抒发自己的感慨？是为了探索未知的知识？是为了向老师和同学寻求帮助？是为了分享有趣的知识？还是想使别人了解你的想法？抑或是为了发表？
2.写给谁？（读者模块）这篇周记的潜在读者是谁？是写给自己？是写给朋友、同学、游客、老师？还是写给杂志社、政府及官员？
3.写什么？（内容模块）依据目的和读者，你选择什么作为写作的内容？是描述快乐的学习情境？是对知识生动而有趣的介绍？是围绕自己的某一兴趣点展开阐述、抒发感触？还是自己对知识的困惑？自己独特的想法？
4.什么样？（文体模块）你选择哪一种合宜的文体？是写景、叙事类的记叙文？是文艺性的说明文？是游记、诗歌、抒情性散文？还是书信、调查报告等实用性文体？
这一思维序列框架意在从写作目的、潜在读者、自由丰富的学科素材以及不同的文章体式四个模块对学生的写作过程予以指导。引导学生基于某一目的，创造性地运用学科知识，向特定的读者对象，阐释、传递和表达自己的观点、诉求和情感等。目的模块统辖整个思维过程，既是这篇作文产生的“因”，也由这篇作文所形成的“果”所验证。读者模块旨在引导学生针对不同的读者，要选择恰当的表达方式、斟酌相应的写作语气等。内容模块聚焦于选用学科知识，即在不同的写作目的和读者取向的支配下引导学生选择适当的学科知识内容进行表情达意。文体模块包含两方面内容，一是在前三个思维模块的驱动下准备把这篇作文写成什么样的文体，或者说选用哪种文体更适切；二是这种文体应该怎么去写，能否利用自身所具备的文体写作经验或知识基础最终完成写作。需要注意的是，跨学科写作不同于一般的命题作文，也与完全自由的写作有异，其实质是学生在教师的引导下以所学的学科知识为内容从事写作练习，提升写作素养。
三、实践：绽放的思维之花
在跨学科写作思维模块视域下，笔者对《埃及》章节的跨学科写作进行了二次指导。指导学生借助“为何写、写给谁、写什么、什么样”这一序列框架，完成写作构思。为了便于教学，笔者将之设计为一个简单的图表，如表1：
在实际操作中，这一课堂教学环节用时其实并不多。笔者以为，一旦激活了学生写作的思维，其创造的潜能就会不可遏制地爆发出来。接下来，笔者要求学生依托自己的思维模块序列构思，完成写作。这一次的写作，与第一次就有了明显的不同。下面展示两名学生的第二次周记：
（一）《是你，尼罗河》
千里奔流，
万般逐腾，
那迸出的岩浆，
涌入地中海。
从三角洲回眸望去，
是你，尼罗河。
历史的车辙从你开始，
隆隆地拉来文明。
你是母亲，
滋养着人类的孩童。
你是巨人，
守护这广袤的大地。
纵穿半个非洲，
草原、沙漠左右为伴。
于是有了那明镜
——维多利亚湖，
更有了人类的奇迹
——河畔的金字塔。
月从光明中显现，
落了；
日从黑暗中升起，
悬挂。
是你，尼罗河，
啊，永不停息。
（二）《我眼中的埃及》
埃及是什么？在我眼中，它就是几种图形。
矩形
翻开一幅地图，你会发现在非洲东北角，亚洲西南隅之处，有一块矩形，将两大洲融为一体。
西部边界的27°E线，南部边界的22°N线，东部边界的红海，北部边界的地中海，将它分割成一块100万平方千米、人口8300万的直角矩形。阿拉伯人在这里安了家，建立了共和国，这就是埃及。
条形
对于这个90%以上的国土都是死亡沙漠的国家来说，仅有的两条河——尼罗河和苏伊士运河，两块条形，则给了埃及生命。
尼罗河给了埃及人生命。这条古老的大河，在大约6500万年以前就已经存在了。尼罗河贯穿埃及境内1530千米，在宽几十千米的尼罗河谷地，形成了浩瀚沙漠中的一条绿色长廊，下游的河谷平原和入海处形成的三角洲，是埃及最富庶的地区。尼罗河两岸生活着埃及98%的人口，这是生命的绿洲。
…………
相比第一次周记，在跨学科写作思维模块指导下的第二次周记训练，充分发挥了学生思维的能动性、创造性，引导学生把思维、知识、表达联系起来，比较顺利地达到了有创意、多文体写作的预期效果。笔者以为，教师的主要精力不应当放在监督学生写作和给学生的作品打分这些浅层次的劳动上，而应集中于深入观察每个学生的现实需求，针对学生的需求研究相应的教学策略，以便给予学生有效的指导。这样，写作活动就会在师生的双向“交往”中开展，真正实现写作教学由关注结果到关注过程的转变。
四、实践中的问题及思考
在实践中，生成了许多问题，较为突出者如下。
1.给教师备课带来挑战
传统语文教师的写作备课是跟着课本单元的写作要求实施教学，考虑的是如何传授写作的知识和技能，关注于本学科的知识链和能力点。比如统编教材七年级下册六个写作单元的教学内容：写出人物的精神，学习抒情，抓住细节，怎样选材，文从字顺，语言简明。而跨学科写作还要兼顾语文学科之外丰富多彩的学科课程资源。这就要求教师要有课程整合的意识，把各学科知识看作一个整体，把写作教学有机融入这个整体，重视知识、能力、方法、思维、表达、创造等多种要素间的渗透、补充和促进。只有语文教师在备课时具有开阔的写作视野和思维方式，才能够引导学生整体性地学习知识、掌握知识和运用知识，而这恰是传统写作备课所常常忽视的。
2.学生多文体写作能力匮乏
虽然《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第三学段（五至六年级）就提出了多文体习作的要求——“能写简单的记实作文和想象作文”“学写读书笔记，学写常见应用文”“尝试写简单的研究报告”[7]，但因学业评价以考查记叙文为主，教师的写作教学往往只教学生写记叙文。而跨学科写作中的文体模块，则要求学生具备一定的文体写作能力。学生某种文体写作的经验或知识基础的缺失，则会在一定程度上限制他的思维活动，乃至写作活动。因此，有必要在每次跨學科写作时，根据学生写作某种文体意向的强弱，有选择、有针对性地进行相应的指导。
3.互动主体由一元走向多元
跨学科写作是要求学生借助周记这一载体，对学科知识进行表达和交流的一种常态化的写作行为。学生对知识的兴趣和探索、学习中遇到的阻碍和困惑等，都可在周记中倾吐出来。笔者批阅时发现，作为一名语文老师，有时能够在学生周记的言语表达和章法技巧等形式方面提出一些改善性的意见，却无法对他们在知识内容方面所表达的需求提供有力的帮助。比如对埃及的纬度位置、地表特征、气候类型等知识的介绍和求证，这就不得不请地理老师也参与评阅互动。因而，跨学科写作有时需要多科教师的协同互动。当然，互动主体的多元走向有效促进了学生的写作和整合性学习，但这一行为也在客观上加重了非语文教师的“周记批阅”任务。如何使这种多元互动能够及时有效地实现？怎样让这种任务成为非语文学科的一种学习样态？做好教师间的统筹、沟通、合作教学，显得尤为必要。
总之，跨学科写作实践，体现了新课程“淡化学科界限，实现学科教学整合”的理念，充分发挥了写作的工具属性，有效开发和利用了学科课程资源，加强了写作和学科学习的有机联系，培养了学生的创造性思维和多文体写作素养，最终实现学生由被动学习的接受者向主动学习的探究者、研究者的转变。
参考文献
[1][7]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：4，13，14.
[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2018：34.
[3]朱庆国.跨学科写作教学初探[J].中学语文教学，2018（6）.
[4]范守纲.永远的纪念——叶圣陶先生给我的五封信[J].语文学习，2018（2）.
[5][美]艾丽斯·马蒂森.写作课[M].王美芳，李扬，傅瑶译.北京：北京联合出版公司，2017：2.
[6][苏联]列·谢·维果茨基.思维与语言[M].李维译.杭州：浙江教育出版社，1997：125.
【本文系江苏省中小学教学研究第十二期课题“跨学科写作视阈下初中生周记写作的校本化研究”（课题编号：2017JK12-L064）阶段性成果】