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科学课的教学从以“学科知识”为本位到以“探究活动”为中心的变革，实现了学生对科学学习的参与和体验，极大地提升了科学学习的效率和科学探究的意义。从国际前沿的科学教学改革的方向来看，小学科学教学不仅仅从“知识认识”发展到科学作为探究的“过程技能”阶段，更重要的是实现将探究活动作为自己认识自然世界的“桥梁”，达到理解科学探究活动，实现理解后用科学的方法认识世界的目的。如何实现这样的转变，应该成为科学老师在实践中探索的课题。
一、将活动操作转变为科学探究历程
结构性活动视野下的探究被分解成一个个活动，在活动的历程中实现教学技能的熟练。小学生由于独立探究的能力差，他们往往需要教师从指导性探究走向开放性探究，在指导学生进行假设，设计实验的过程中，对活动能够顺利展开成为课堂教学的重要流程，于是许多时候，实验设计中的教师指导，友情提醒，优秀学生的告知，成为探究活动得以展开的“脚手架”，课堂一旦离开这些“脚手架”，许多学生便不知道该干什么。为什么这么干。这是因为教师在教学中仅仅将目光放在探究活动上，未能获得对探究教学的真正理解，忽视了实验的目的性，这类教学活动更多从一个活动转移到新的活动，缺少对活动背后的整体思路的关注，探究教学的思维和计划得不到发展。
在教学《简单电路》时，许多老师会组织学生将电线、开关、灯泡组成一个电路，可缺少的是不同的组装的背后的共同特征的探究，只有当所有的电路形成闭合的回路时，灯泡才会亮起来。“灯泡亮起来”和“闭合的电路让灯泡亮起来”这是两个不同的思维程度，前者充其量是操作活动，后者是为归纳思维搜集的事实，只有从活动到发现规律的转变，才能实现探究的深入。那种忙忙碌碌走进教室，模模糊糊走出教室的探究只能是参与，而缺少参与后的体验。
二、将活动探究提升为寻找证据的历程
探究活动的结构性主要是一个个教学活动连接而成的，由于受活动完成就能实现教学目标的固定思维的影响，所以教师很多时候会将目光停留在探究活动的流程上。从科学本质的角度来说，科学就是观察到若干相同现象后抽象出来的共同特征，再用若干证据检验相关现象，得到一定的结论的过程。学生所完成的科学探究活动仅仅是为学生寻找科学证据的一个载体，这个载体是“外壳”，寻找到这个载体的“内质”，才是科学的活动，才能赋予活动生命力。
要实现从活动到寻找证据的提升，教师需要关注的首先是观察的到位程度，有目的的观察是寻找证据的基石，学会观察的技巧，学会有目的地观察，观察的目的是为了获取证据从而验证自己的设想，而不是观察越仔细越好，如何根据有限的线索确定证据收集的方向，如何在不只一个可能合理的解释面前作出决策，对于科学探究来说，是至关重要的内容。其次是要关注将观察与问题进行对接，寻找观察过程中最有价值的信息，让问题与结论实现对接。最后要关注证据的承认程度，让更多的学生参与到对证据的寻找上来，坚持可靠的证据作为质疑和讨论的基础，实现证据说明事实的目的。
三、将活动汇报化解为论据展示的历程
探究活动中的汇报，是对学生探究的自我总结和评价展示，学生会将本小组的实验结论和自己视野里的独特发现呈现给大家。这样的过程中，应该实现对科学的深度追求。一是在汇报中变个体汇报为小组汇报，这样从小组不同的视角完善对一个现象的解释，特别是应对其他小组的争辩过程中，实现证据的补充。二是在质疑中完善自己的实验结论，交流汇报实际是从一个有限的空间走向更大的空间的展示，科学的结论必然会得到更多的质疑，这种质疑是证据针锋相对的过程，各个小组和个体应该在别人的质疑和交流启迪中完善自我的结论，实现证据的优化。
四、将活动结论提炼为解释世界的历程
活动结论是一个对活动过程进行提炼的阶段性展示，很多时候许多老师在课堂上探究结论就结束的场面，其实学科学的目的是为了更好地认识世界，学习了科学看世界的眼光就不同。探究活动不是为了锻炼探究技能而探究，不是为了活动结论而探究，探究的根本目的还是为了用科学的眼光看自己周围的世界，用自己活动得出的结论解释周围的世界。学习了《折形状》一类的课程，不是要知道改变形状，物体的承受力会增加，而是知道为什么植物的茎是圆形的，筒形大桥为什么这样建造的原理，快餐盒的边缘为什么要折叠成两层。
要实现从关注结论到关注解释世界的转变，要关注几个方面的问题，一是建立活动与解释之间的“桥梁”关系，设计活动的时候就要提前整合需要解释的事实，实现无缝对接。二是关注解释过程中的探究知识运用，用科学的语言表达自己的解释。三是关注解释的自我观点的体现，不是重复性地“再解释”别人的说法，体现一种主动性的解释。
五、将探究活动发展为探究能力的锤炼
只有学生充分理解了探究活动的程序和为什么这样做的原因，学生的探究才是深度的探究。探究活动中会经常出现一些问题，如数据统计异常，教师理答不到位，关注证实不关注证伪等问题，教师要充分理解科学，引导学生从完成活动向孩子的科学天地进发。例如：对于数据异常问题，我们可以发挥“错误”的建设性作用，在学习中充分发挥“错误”的作用，舍得在“犯错误”——“反思错误”上花时间，使学生理解错误的价值。对教师理答不够的现象，学会引导学生进行讨价还价式的交流，促成针锋相对的交流、建立冲突的交流机制，不要形成“你说我说大家说，而没有加以区别”的汇报，这种交流的结果要形成一种建设性的对抗。
当学生从教师的指导性探究中，分析观察到的事物和现象，并深入思考自己的经验和观念，学会认识世界是如何存在和发展变化的时候，就超越了对科学技能的掌握，获得了对科学理解性的探究认识，这样的认识才是长远意义的科学教学追求。
一、将活动操作转变为科学探究历程
结构性活动视野下的探究被分解成一个个活动，在活动的历程中实现教学技能的熟练。小学生由于独立探究的能力差，他们往往需要教师从指导性探究走向开放性探究，在指导学生进行假设，设计实验的过程中，对活动能够顺利展开成为课堂教学的重要流程，于是许多时候，实验设计中的教师指导，友情提醒，优秀学生的告知，成为探究活动得以展开的“脚手架”，课堂一旦离开这些“脚手架”，许多学生便不知道该干什么。为什么这么干。这是因为教师在教学中仅仅将目光放在探究活动上，未能获得对探究教学的真正理解，忽视了实验的目的性，这类教学活动更多从一个活动转移到新的活动，缺少对活动背后的整体思路的关注，探究教学的思维和计划得不到发展。
在教学《简单电路》时，许多老师会组织学生将电线、开关、灯泡组成一个电路，可缺少的是不同的组装的背后的共同特征的探究，只有当所有的电路形成闭合的回路时，灯泡才会亮起来。“灯泡亮起来”和“闭合的电路让灯泡亮起来”这是两个不同的思维程度，前者充其量是操作活动，后者是为归纳思维搜集的事实，只有从活动到发现规律的转变，才能实现探究的深入。那种忙忙碌碌走进教室，模模糊糊走出教室的探究只能是参与，而缺少参与后的体验。
二、将活动探究提升为寻找证据的历程
探究活动的结构性主要是一个个教学活动连接而成的，由于受活动完成就能实现教学目标的固定思维的影响，所以教师很多时候会将目光停留在探究活动的流程上。从科学本质的角度来说，科学就是观察到若干相同现象后抽象出来的共同特征，再用若干证据检验相关现象，得到一定的结论的过程。学生所完成的科学探究活动仅仅是为学生寻找科学证据的一个载体，这个载体是“外壳”，寻找到这个载体的“内质”，才是科学的活动，才能赋予活动生命力。
要实现从活动到寻找证据的提升，教师需要关注的首先是观察的到位程度，有目的的观察是寻找证据的基石，学会观察的技巧，学会有目的地观察，观察的目的是为了获取证据从而验证自己的设想，而不是观察越仔细越好，如何根据有限的线索确定证据收集的方向，如何在不只一个可能合理的解释面前作出决策，对于科学探究来说，是至关重要的内容。其次是要关注将观察与问题进行对接，寻找观察过程中最有价值的信息，让问题与结论实现对接。最后要关注证据的承认程度，让更多的学生参与到对证据的寻找上来，坚持可靠的证据作为质疑和讨论的基础，实现证据说明事实的目的。
三、将活动汇报化解为论据展示的历程
探究活动中的汇报，是对学生探究的自我总结和评价展示，学生会将本小组的实验结论和自己视野里的独特发现呈现给大家。这样的过程中，应该实现对科学的深度追求。一是在汇报中变个体汇报为小组汇报，这样从小组不同的视角完善对一个现象的解释，特别是应对其他小组的争辩过程中，实现证据的补充。二是在质疑中完善自己的实验结论，交流汇报实际是从一个有限的空间走向更大的空间的展示，科学的结论必然会得到更多的质疑，这种质疑是证据针锋相对的过程，各个小组和个体应该在别人的质疑和交流启迪中完善自我的结论，实现证据的优化。
四、将活动结论提炼为解释世界的历程
活动结论是一个对活动过程进行提炼的阶段性展示，很多时候许多老师在课堂上探究结论就结束的场面，其实学科学的目的是为了更好地认识世界，学习了科学看世界的眼光就不同。探究活动不是为了锻炼探究技能而探究，不是为了活动结论而探究，探究的根本目的还是为了用科学的眼光看自己周围的世界，用自己活动得出的结论解释周围的世界。学习了《折形状》一类的课程，不是要知道改变形状，物体的承受力会增加，而是知道为什么植物的茎是圆形的，筒形大桥为什么这样建造的原理，快餐盒的边缘为什么要折叠成两层。
要实现从关注结论到关注解释世界的转变，要关注几个方面的问题，一是建立活动与解释之间的“桥梁”关系，设计活动的时候就要提前整合需要解释的事实，实现无缝对接。二是关注解释过程中的探究知识运用，用科学的语言表达自己的解释。三是关注解释的自我观点的体现，不是重复性地“再解释”别人的说法，体现一种主动性的解释。
五、将探究活动发展为探究能力的锤炼
只有学生充分理解了探究活动的程序和为什么这样做的原因，学生的探究才是深度的探究。探究活动中会经常出现一些问题，如数据统计异常，教师理答不到位，关注证实不关注证伪等问题，教师要充分理解科学，引导学生从完成活动向孩子的科学天地进发。例如：对于数据异常问题，我们可以发挥“错误”的建设性作用，在学习中充分发挥“错误”的作用，舍得在“犯错误”——“反思错误”上花时间，使学生理解错误的价值。对教师理答不够的现象，学会引导学生进行讨价还价式的交流，促成针锋相对的交流、建立冲突的交流机制，不要形成“你说我说大家说，而没有加以区别”的汇报，这种交流的结果要形成一种建设性的对抗。
当学生从教师的指导性探究中，分析观察到的事物和现象，并深入思考自己的经验和观念，学会认识世界是如何存在和发展变化的时候，就超越了对科学技能的掌握，获得了对科学理解性的探究认识，这样的认识才是长远意义的科学教学追求。