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好课堂是思维激荡创生的训练场，是学生实现深度学习的好阵地，而好课程才是好课堂的根本，是核心素养落地生根的沃土。语文“三自课程”聚焦学生自主发展需求，以识字教学为根，以阅读教学为源，以作文教学为本，以人文性和工具性统一为魂，对自主识字、自我阅读、自能作文优化整合，使教学过程切实由知识传授为中心转向以学生自主发展为中心，真正使课程发展指向学生核心素养的提升。
识字、阅读与习作，是语文教学的三个重要部分，三者互为关联，有机统一。学生掌握一定的文字后，就可以通过读写训练，把看到的、听到的、想到的用文字表达出来。“三自课程”实施，旨在形成知识共建、思维共振、情感共鸣的合作学习模式，实现学生由被动学习到主动钻研，促进学生语文综合素养的不断提升。下面，将从课程缘起、课程实施、课程保障、课程成效四方面进行总结：
一、自主识字课程，搭建阅读快车道
课标在识字教学中提出“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”的要求。一年级传统识字教学枯燥无味，课堂效率低，导致学生识字慢、数量少，而识字又是一年级语文教学的重点，也是今后阅读和习作教学的基础。一年级开设“自主识字”班本课程：学生借助游戏卡自主识字，从第一张识字卡开始，逐步引导学生找上面的秘密记号。卡的中央是导航区，有小手指的方向指示。声母是按A、B、C、D的编号排列的，韵母是按1、2、3、4的序号排列。学生通过不断变化的折叠方式轻轻折，快速猜，在练习不同声母和韵母组合的发音中验证猜测的结果，在此过程中体验识字的乐趣，感受游戏卡识字带来的快乐。同时辅以姓名、水果等主题识字，扎实系统的学习体系在适当的发展阶段调动了学生快乐自主识字的积极性，实现了整体识字量的飞跃。
识字的多少、快慢直接关系到学生阅读能力的强、弱和写作能力的高、低。自主识字课程无疑是开展深度学习的重要入口，像一根扎实的纽带，搭建起了学生阅读、习作的彩虹桥。
二、自我阅读课程，让学生爱上阅读
在一年级学生自主学习认识大量汉字的前提下，为顺应学生阅读需求，解决学生阅读面窄、阅读速度慢、阅读能力低的难题，我们整合课内外阅读资源，开发了自我阅读课程，构建起“单篇打基础，群文促发展，整本书提素养”的阅读生态群，围绕单元主题三线以求分进合击，在整合的比较、照应中推进学习的深度，提升学生的语文核心素养。
1.单篇阅读
课内单篇采用以文代文或读写联动的方式，突出“最具阅读价值点”，一课一得，集中指向学生思维发展的纵深处，得法于精读，用法于略读。精读一篇文章后拓展阅读，比较相同主题下不同文章题材、写法、结构、语言等某方面的异同，拓宽思维广度;或从教材中找到读写的“联结点和结合处”，发散思维，以读带写，以写促读。从读联想习作内容，解决“言之有物”的问题;从读学习写作方法，解决“言之有法”的问题，激发学生的思维活力，从而更好地实现深度学习。
2.群文阅读
开展基于单元主题深度阅读的“比较式阅读”，以开拓学生的阅读视野，提高阅读思考力。在《盘古开天地》中，学生初步学习了神话故事及简要的复述方法。由于课标在本单元中第一次提出“复述”的训练要求，需要多加练习，加之学生对各类故事既陌生又有兴趣，所以我们选择《国王与三个儿子》《三个儿子》《一幅壮锦》三篇民间故事开展群文阅读，在学生把握文章主要内容的基础上，通过比较阅读，发现故事间的异同，初步探究民间故事中“衬托”“一波三折”的写法，巩固复述教学，激励阅读成串儿的故事，拓宽他们对中华传统文化认识的广度，增强文化传承意识。
3.整本书阅读
通过线上、线下全方位的互动体验开展整本书阅读，探索基于深度阅读的质疑式阅读、探究式阅读等课型，促进深度阅读真实发生。
线上，我们通过阅读打卡，借助相关阅读APP对学生进行阅读能力测试，科学定位学生的阅读能力，参考测评结果，在日常阅读中选择不同难度类型的阅读书目及文章推送给学生，平台会自动记录并监测学生阅读的数量及质量，最终根据平台留存的学生阅读数据及前后两次ER阅读能力测评的结果进行综合分析比较。此外每个班级还建立了读书群，每日打卡、每周末线上“悦读书会”，分享阅读心得、阅读录音和故事视频。教师借助课外阅读记录系统，对学生的阅读情况每日反馈，每周总结，每月表彰。
线下，我们通过课型保障、聊书聚焦、故事展演等将阅读引向深入：“阅读指导课、阅读交流课、展示分享课”步步推进，激荡思维，深化阅读成果积累;语文学科结合共读书目《和孩子聊书吧》，本学期尝试开展班级聊书会，根据书中的人物形象、表达、构思、情节等方面的特点，设计聊书会的话题，学生畅所欲言地交流，在交流中碰撞思维的火花，作出自己的判断和选择，形成正确的人生观和价值观，从而逐渐成为一名成熟的阅读者。另外，我们还开展“书香为伴，造梦童年”故事剧场展演、我是朗读者、好书我推荐、经典诵读等，让每个学生在“演”故事、“玩”故事、“讲”故事中深度研读书目，为阅读行动保鲜。
三、自能作文课程，让读写交融共生
“自能作文”，我们鼓励学生大胆表达自己的思想和独特的见解，保证“学为中心”，力避教师的讲授束缚，使学生自主绽放习作之花。
在低年级，我们开设“联想写话课程”，引导学生运用核心词编写通顺合理又饱含一定道理的小故事。通过“看—想—连”的方法，启发学生思维，引导学生写话。在中高年级，我们指导学生从“阅读”中学“习作”。基于单元整体教学，在课内单篇中习得方法，在群文阅读中拓宽选材、学习构思、写法，在整本书阅读中积累佳词妙句，学习表达，这种指向习作的单元整合阅读教学，使得学生在对比发现、多角度思辨中提升了思维水平。除此之外，我们还探索出观察发现式、阅读引路式、活动体验式、童话想象式的习作指导课型和自主评改式、互动评改式、专题评改式的习作评改课型，实现了课内外有机结合，使学生更好地從“阅读”中学“习作”，达到叶圣陶先生说的美好效果——“自能阅读，不待老师讲;自能写作，不待老师改”。
随着课标的深入研究与实施，我们将深化 “三自课程”的实施研究，着力于学生的思维发展，培养学生的核心素养，真正实现语文教学的减负增效，从而实现学生生命的自主成长。
（作者单位：山东威海市锦华小学）
责任编辑 宋园弟
识字、阅读与习作，是语文教学的三个重要部分，三者互为关联，有机统一。学生掌握一定的文字后，就可以通过读写训练，把看到的、听到的、想到的用文字表达出来。“三自课程”实施，旨在形成知识共建、思维共振、情感共鸣的合作学习模式，实现学生由被动学习到主动钻研，促进学生语文综合素养的不断提升。下面，将从课程缘起、课程实施、课程保障、课程成效四方面进行总结：
一、自主识字课程，搭建阅读快车道
课标在识字教学中提出“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”的要求。一年级传统识字教学枯燥无味，课堂效率低，导致学生识字慢、数量少，而识字又是一年级语文教学的重点，也是今后阅读和习作教学的基础。一年级开设“自主识字”班本课程：学生借助游戏卡自主识字，从第一张识字卡开始，逐步引导学生找上面的秘密记号。卡的中央是导航区，有小手指的方向指示。声母是按A、B、C、D的编号排列的，韵母是按1、2、3、4的序号排列。学生通过不断变化的折叠方式轻轻折，快速猜，在练习不同声母和韵母组合的发音中验证猜测的结果，在此过程中体验识字的乐趣，感受游戏卡识字带来的快乐。同时辅以姓名、水果等主题识字，扎实系统的学习体系在适当的发展阶段调动了学生快乐自主识字的积极性，实现了整体识字量的飞跃。
识字的多少、快慢直接关系到学生阅读能力的强、弱和写作能力的高、低。自主识字课程无疑是开展深度学习的重要入口，像一根扎实的纽带，搭建起了学生阅读、习作的彩虹桥。
二、自我阅读课程，让学生爱上阅读
在一年级学生自主学习认识大量汉字的前提下，为顺应学生阅读需求，解决学生阅读面窄、阅读速度慢、阅读能力低的难题，我们整合课内外阅读资源，开发了自我阅读课程，构建起“单篇打基础，群文促发展，整本书提素养”的阅读生态群，围绕单元主题三线以求分进合击，在整合的比较、照应中推进学习的深度，提升学生的语文核心素养。
1.单篇阅读
课内单篇采用以文代文或读写联动的方式，突出“最具阅读价值点”，一课一得，集中指向学生思维发展的纵深处，得法于精读，用法于略读。精读一篇文章后拓展阅读，比较相同主题下不同文章题材、写法、结构、语言等某方面的异同，拓宽思维广度;或从教材中找到读写的“联结点和结合处”，发散思维，以读带写，以写促读。从读联想习作内容，解决“言之有物”的问题;从读学习写作方法，解决“言之有法”的问题，激发学生的思维活力，从而更好地实现深度学习。
2.群文阅读
开展基于单元主题深度阅读的“比较式阅读”，以开拓学生的阅读视野，提高阅读思考力。在《盘古开天地》中，学生初步学习了神话故事及简要的复述方法。由于课标在本单元中第一次提出“复述”的训练要求，需要多加练习，加之学生对各类故事既陌生又有兴趣，所以我们选择《国王与三个儿子》《三个儿子》《一幅壮锦》三篇民间故事开展群文阅读，在学生把握文章主要内容的基础上，通过比较阅读，发现故事间的异同，初步探究民间故事中“衬托”“一波三折”的写法，巩固复述教学，激励阅读成串儿的故事，拓宽他们对中华传统文化认识的广度，增强文化传承意识。
3.整本书阅读
通过线上、线下全方位的互动体验开展整本书阅读，探索基于深度阅读的质疑式阅读、探究式阅读等课型，促进深度阅读真实发生。
线上，我们通过阅读打卡，借助相关阅读APP对学生进行阅读能力测试，科学定位学生的阅读能力，参考测评结果，在日常阅读中选择不同难度类型的阅读书目及文章推送给学生，平台会自动记录并监测学生阅读的数量及质量，最终根据平台留存的学生阅读数据及前后两次ER阅读能力测评的结果进行综合分析比较。此外每个班级还建立了读书群，每日打卡、每周末线上“悦读书会”，分享阅读心得、阅读录音和故事视频。教师借助课外阅读记录系统，对学生的阅读情况每日反馈，每周总结，每月表彰。
线下，我们通过课型保障、聊书聚焦、故事展演等将阅读引向深入：“阅读指导课、阅读交流课、展示分享课”步步推进，激荡思维，深化阅读成果积累;语文学科结合共读书目《和孩子聊书吧》，本学期尝试开展班级聊书会，根据书中的人物形象、表达、构思、情节等方面的特点，设计聊书会的话题，学生畅所欲言地交流，在交流中碰撞思维的火花，作出自己的判断和选择，形成正确的人生观和价值观，从而逐渐成为一名成熟的阅读者。另外，我们还开展“书香为伴，造梦童年”故事剧场展演、我是朗读者、好书我推荐、经典诵读等，让每个学生在“演”故事、“玩”故事、“讲”故事中深度研读书目，为阅读行动保鲜。
三、自能作文课程，让读写交融共生
“自能作文”，我们鼓励学生大胆表达自己的思想和独特的见解，保证“学为中心”，力避教师的讲授束缚，使学生自主绽放习作之花。
在低年级，我们开设“联想写话课程”，引导学生运用核心词编写通顺合理又饱含一定道理的小故事。通过“看—想—连”的方法，启发学生思维，引导学生写话。在中高年级，我们指导学生从“阅读”中学“习作”。基于单元整体教学，在课内单篇中习得方法，在群文阅读中拓宽选材、学习构思、写法，在整本书阅读中积累佳词妙句，学习表达，这种指向习作的单元整合阅读教学，使得学生在对比发现、多角度思辨中提升了思维水平。除此之外，我们还探索出观察发现式、阅读引路式、活动体验式、童话想象式的习作指导课型和自主评改式、互动评改式、专题评改式的习作评改课型，实现了课内外有机结合，使学生更好地從“阅读”中学“习作”，达到叶圣陶先生说的美好效果——“自能阅读，不待老师讲;自能写作，不待老师改”。
随着课标的深入研究与实施，我们将深化 “三自课程”的实施研究，着力于学生的思维发展，培养学生的核心素养，真正实现语文教学的减负增效，从而实现学生生命的自主成长。
（作者单位：山东威海市锦华小学）
责任编辑 宋园弟