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一、引言
很多外语学习者常常会有这样的体会：初学外语的时候，进步快且明显，但外语水平达到一定程度后，语言能力常处于停滞不前的状态，很难再有飞跃，甚至长时间不使用外语，外语水平反而下降了。同样的，有过英语教学经验的老师也常常会感慨：在学生的英语写作中，总是有一些错误屡错屡犯，学生写作水平处在一种停滞不前的状态。其实这是二语习得中的一个普遍现象，即中介语石化现象。在二语习得中，可以通过检查学生的语言输出(language output)来检测学生的学习效果。写作是一种语言输出，是一个复杂的心理过程，能够检验学生在词汇、句法、篇章等层面上掌握的深度和运用能力。学生在英语写作中使用的语言实际上是一种“中介语”，因此研究中学生的中介语特征及其偏误可为初中英语写作教学带来启示。
二、中学生中介语特征
(一)中学生的中介语是一种“中间语”
中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。这种语言系统在语音、词汇、语法等系统方面都有表现。学习者有意识地使用这套语言系统的规则去生成或理解他们从未接触过的话语。它既不同于学生的第一语言，也不同于所学习的目的语，而是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统。它是介于第一语言和目的语之间的一种过渡的语言系统，因此也被称为“中间语”。
(二)可渗透性
一般来说，自然语言都具有可渗透性，中学生随着英语学习的深入，英语和汉语两种语言相互接触，一种自然语言会吸收另一种自然语言的特点。斯琴指出：“第二语言学习者的中介语系统之所以具有可渗透性的特点，是因为中介语系统总是随着时间的推移而不断地演变和发展，在任何进展阶段都不是固定的，都可进行改变和完善，这是一个新知识对原有知识不断渗透并不断修正中介语错误的开放系统。”
(三)动态性
中学生的中介语不是一成不变的，而是一个不断变化的动态语言系统。乐俊蓉认为：“新知识和新规则不断注入，原有的尚未学好的规则和结构也在不断修正调整。随着中学生语言水平的提高和交际需要的增长，他们的中介语也会不断地发展，由简单到复杂、由低级到高级，逐渐离开第一语言向目的语靠拢。”
(四)石化性
很多中学生常常会有这样的体会：初学英语的时候，进步陕且明显，但英语水平达到一定程度后，语言能力常处于停滞不前的状态，很难再有飞跃，甚至长时间不使用英语，英语水平反而下降了。同样的，有过中学英语教学经验的老师也常常会感慨：在学生的英语写作中，总是有一些错误屡错屡犯，学生写作水平处在一种停滞不前的状态。其实这是二语习得中的一个普遍现象，即中介语石化现象。
三、中学生英语写作中的中介语偏误分析
根据多年教学实践分析，笔者有意识地让学生加强写作练习。现围绕三个方面对初中生英语写作中出现的中介语偏误进行简要的分析。
(一)语言迁移型(Language Transfer)偏误
母语的正迁移会促进中介语接近目的语，而母语的负迁移会阻碍中介语接近目的语。这里所指的语言迁移即母语负迁移。学生在外语学习和运用过程中，会依照母语认知模式对目的语新的语言知识进行匹配和类推，把母语中的语音、词汇、句法、语篇等迁移到中介语中，以致干扰了外语学习和运用。例如：
I sent my cousin to the station last Sunday，该句把send与汉语的“送别”相混淆，正确的说法应是：1 wentto see my cousin off at the station last Sunday，
We won Class Two，win的出错频率很高。受汉语“赢(胜)了他们”的影响，学生仿造了"won Class Two"。在英语里，不能说win someone，而要说beat或defeatsomeone。
以上两例涉及词义混淆和词语搭配两方面，中介语偏误在句法和语篇等方面的表现也很普遍，在此不一一列举。中学生的中介语处于初级阶段，当他们用英语表达思想时，由于词汇量小、语言知识欠缺，往往更多地依赖母语的思维模式，因而由母语负迁移导致的偏误也就比较多。但随着他们语言能力的增强，对母语的依赖性减少，语言迁移偏误也会随之减少。
(二)训练迁移(Transfer of Training)导致的偏误
训练迁移是指学生受教师的教学方式和教学材料影响而形成的中介语偏误，“多数情况下是由于外语教师的语言表达能力欠缺、训练方法欠妥、训练量控制不当、训练用的教材选择不合理而造成的”。这种迁移在严格的教学管理或替代学习方法中表现得尤为突出，过分强调某些语言现象会引发诱导性错误，不恰当的训练方式会产生反向的训练效果。例如：
A：Thanks a lot，That’s great help，
B：Never mind，
由于不恰当的训练方式，学生未能根据语境使用正确的表达方式"You’re welcome”。只有当对方表示歉意而自己表示不介意时才用"Never mind”。还有在表示歉意“对不起”时，学生一般首选“I am sorry”，这可能是教师对其过分使用造成的。学生不会根据不同的语境选用“I aIn sorry"或"Excuse me”。
(三)目的语规则过度泛化(Overgeneralization)引起的偏误
目的语规则过度泛化，即学习者根据他对所学语言的结构做出的概括而创造某些错误的语言结构。仅以make为例，学生依照“ask(tell)someone to do some—thing"结构创造出"He made us to think about it”或”Wemade her to feel nervous"这样的句子，错误地在make的复合宾语后套用后接动词不定式的规则。还有的学生则偏爱"make someone do something"的用法，很少去考虑确切与否的问题，比如：make myself relaxed afterclass。make our dream come true。make us moved deeply等。规范地道的表达方式应是：relax myself after class，realize our dream，we are deeply moved。
四、对中学英语写作教学的建议
英语写作能力的培养是初中英语教学的重要任务之一，写作水平的高低是语言运用能力的综合反映。新课标以素质教育和促进学生发展为根本宗旨，对语言技能中的听、说、读、写四项技能提出了明确的目标要求。通过教学实践，笔者认为对于中学生来说，英语写作是 一项急需提高的技能。通过对中介语偏误的研究，可以更好地促进英语教学的发展。
(一)认真检查纠错，改进对作文的批改方式
写作中的错误要及时纠正，教师应当要求学生在提交作业前反复检查，把明显的错误消灭殆尽。Burt和Kiparsky把错误分为两类，其中影响句子的主体结构进而妨碍理解和交流的错误称为全局性错误(global er—ror)，而只涉及句子的个别成分，并不妨碍理解与交流的错误称为局部性错误(10cal error)。许多局部性错误如“a news”、“an advice”等一旦屡屡忽略，容易造成石化。作文批改时，教师一方面可以只给学生指出错误，留给学生自己改正；另一方面，可以采取学生之间交叉评阅、互改错误的方式。总之，检查纠错能够培养学生细心严谨的好习惯，是学生英文写作的一个关键步骤。
(二)进行英汉文化对比，有效规避母语负迁移，增强跨文化交际意识
教学调查和研究表明，不少学生未能达到新课程标准对英语写作的目标要求。笔者认为，初中生英语写作水平差的重要原因之一就是用汉语思维方式套用英语结构，这样的作文在句子上无不充满汉语习惯的痕迹，即中式英语。例如：
We every afternoon play on the playground.
Most people are often by bike or by bus to go towork.
汉民族重视以直觉、具象为特点的整体性(synthet—ic)思维，而西方人崇尚以逻辑、抽象为特点的分析性(analytic)思维。这种思维差异具体表现在意合与形合、主题结构与主谓结构、人称主语与非人称主语、主动句与被动句、肯定与否定、句首重心与句尾重心等方面。比如在衔接手段上，汉语重意合(paratactic)，即“词语或语句间的连接主要凭借语义或语句间的逻辑关系来实现”；英语重形合(hypotactic)，即“词语或语句间的连接主要依仗连接词或语言形态手段来实现”。如，在“我头疼，写不下去了”一句中，没有连接词显性衔接，其隐含的因果关系是靠语义隐性衔接，但学生往往受汉语思维方式的影响，将该句表达为：I have a headache，I can’tkeep writing，正确的英语表达是：Since I have a head—ache，I can’t keep writing，或I can’t keep writing，be—cause I have a headache.当从思维方式和文化心理的角度对偏误进行对比分析后，学生就会认识到偏误产生的内在原因，就会了解到两种表达方式的差异，从而增强修辞意识和跨文化交际的敏感性。
(三)加大语言输入，重视语言输出
Krashen的输入假设认为，最佳语言输入必须是可理解的输入。向学生呈现的内容最好是学生可以理解的但同时又稍稍高于学生现有水平。如果学习者水平在i这个层次上，那么呈现给学习者的语言输入应该包含i 1的内容，这样才有可能习得第二语言。如果语言输入在更高或更低一些的水平上，如i 2或i 0，那么习得便不会发生。因此，教师在教授语言的过程中应该尽可能地给予学生可理解性的而且稍稍高于学生现有水平的输入。写作课上教师可以根据学生的兴趣及现有水平为学生提供大量的真实的语言材料，如录音磁带、原版电影光盘、书籍甚至网络资源等都可以充分利用。只有大量接触到真实的语言材料，学生才有可能不断积累并尝试着使用这些语言。
很多外语学习者常常会有这样的体会：初学外语的时候，进步快且明显，但外语水平达到一定程度后，语言能力常处于停滞不前的状态，很难再有飞跃，甚至长时间不使用外语，外语水平反而下降了。同样的，有过英语教学经验的老师也常常会感慨：在学生的英语写作中，总是有一些错误屡错屡犯，学生写作水平处在一种停滞不前的状态。其实这是二语习得中的一个普遍现象，即中介语石化现象。在二语习得中，可以通过检查学生的语言输出(language output)来检测学生的学习效果。写作是一种语言输出，是一个复杂的心理过程，能够检验学生在词汇、句法、篇章等层面上掌握的深度和运用能力。学生在英语写作中使用的语言实际上是一种“中介语”，因此研究中学生的中介语特征及其偏误可为初中英语写作教学带来启示。
二、中学生中介语特征
(一)中学生的中介语是一种“中间语”
中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。这种语言系统在语音、词汇、语法等系统方面都有表现。学习者有意识地使用这套语言系统的规则去生成或理解他们从未接触过的话语。它既不同于学生的第一语言，也不同于所学习的目的语，而是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统。它是介于第一语言和目的语之间的一种过渡的语言系统，因此也被称为“中间语”。
(二)可渗透性
一般来说，自然语言都具有可渗透性，中学生随着英语学习的深入，英语和汉语两种语言相互接触，一种自然语言会吸收另一种自然语言的特点。斯琴指出：“第二语言学习者的中介语系统之所以具有可渗透性的特点，是因为中介语系统总是随着时间的推移而不断地演变和发展，在任何进展阶段都不是固定的，都可进行改变和完善，这是一个新知识对原有知识不断渗透并不断修正中介语错误的开放系统。”
(三)动态性
中学生的中介语不是一成不变的，而是一个不断变化的动态语言系统。乐俊蓉认为：“新知识和新规则不断注入，原有的尚未学好的规则和结构也在不断修正调整。随着中学生语言水平的提高和交际需要的增长，他们的中介语也会不断地发展，由简单到复杂、由低级到高级，逐渐离开第一语言向目的语靠拢。”
(四)石化性
很多中学生常常会有这样的体会：初学英语的时候，进步陕且明显，但英语水平达到一定程度后，语言能力常处于停滞不前的状态，很难再有飞跃，甚至长时间不使用英语，英语水平反而下降了。同样的，有过中学英语教学经验的老师也常常会感慨：在学生的英语写作中，总是有一些错误屡错屡犯，学生写作水平处在一种停滞不前的状态。其实这是二语习得中的一个普遍现象，即中介语石化现象。
三、中学生英语写作中的中介语偏误分析
根据多年教学实践分析，笔者有意识地让学生加强写作练习。现围绕三个方面对初中生英语写作中出现的中介语偏误进行简要的分析。
(一)语言迁移型(Language Transfer)偏误
母语的正迁移会促进中介语接近目的语，而母语的负迁移会阻碍中介语接近目的语。这里所指的语言迁移即母语负迁移。学生在外语学习和运用过程中，会依照母语认知模式对目的语新的语言知识进行匹配和类推，把母语中的语音、词汇、句法、语篇等迁移到中介语中，以致干扰了外语学习和运用。例如：
I sent my cousin to the station last Sunday，该句把send与汉语的“送别”相混淆，正确的说法应是：1 wentto see my cousin off at the station last Sunday，
We won Class Two，win的出错频率很高。受汉语“赢(胜)了他们”的影响，学生仿造了"won Class Two"。在英语里，不能说win someone，而要说beat或defeatsomeone。
以上两例涉及词义混淆和词语搭配两方面，中介语偏误在句法和语篇等方面的表现也很普遍，在此不一一列举。中学生的中介语处于初级阶段，当他们用英语表达思想时，由于词汇量小、语言知识欠缺，往往更多地依赖母语的思维模式，因而由母语负迁移导致的偏误也就比较多。但随着他们语言能力的增强，对母语的依赖性减少，语言迁移偏误也会随之减少。
(二)训练迁移(Transfer of Training)导致的偏误
训练迁移是指学生受教师的教学方式和教学材料影响而形成的中介语偏误，“多数情况下是由于外语教师的语言表达能力欠缺、训练方法欠妥、训练量控制不当、训练用的教材选择不合理而造成的”。这种迁移在严格的教学管理或替代学习方法中表现得尤为突出，过分强调某些语言现象会引发诱导性错误，不恰当的训练方式会产生反向的训练效果。例如：
A：Thanks a lot，That’s great help，
B：Never mind，
由于不恰当的训练方式，学生未能根据语境使用正确的表达方式"You’re welcome”。只有当对方表示歉意而自己表示不介意时才用"Never mind”。还有在表示歉意“对不起”时，学生一般首选“I am sorry”，这可能是教师对其过分使用造成的。学生不会根据不同的语境选用“I aIn sorry"或"Excuse me”。
(三)目的语规则过度泛化(Overgeneralization)引起的偏误
目的语规则过度泛化，即学习者根据他对所学语言的结构做出的概括而创造某些错误的语言结构。仅以make为例，学生依照“ask(tell)someone to do some—thing"结构创造出"He made us to think about it”或”Wemade her to feel nervous"这样的句子，错误地在make的复合宾语后套用后接动词不定式的规则。还有的学生则偏爱"make someone do something"的用法，很少去考虑确切与否的问题，比如：make myself relaxed afterclass。make our dream come true。make us moved deeply等。规范地道的表达方式应是：relax myself after class，realize our dream，we are deeply moved。
四、对中学英语写作教学的建议
英语写作能力的培养是初中英语教学的重要任务之一，写作水平的高低是语言运用能力的综合反映。新课标以素质教育和促进学生发展为根本宗旨，对语言技能中的听、说、读、写四项技能提出了明确的目标要求。通过教学实践，笔者认为对于中学生来说，英语写作是 一项急需提高的技能。通过对中介语偏误的研究，可以更好地促进英语教学的发展。
(一)认真检查纠错，改进对作文的批改方式
写作中的错误要及时纠正，教师应当要求学生在提交作业前反复检查，把明显的错误消灭殆尽。Burt和Kiparsky把错误分为两类，其中影响句子的主体结构进而妨碍理解和交流的错误称为全局性错误(global er—ror)，而只涉及句子的个别成分，并不妨碍理解与交流的错误称为局部性错误(10cal error)。许多局部性错误如“a news”、“an advice”等一旦屡屡忽略，容易造成石化。作文批改时，教师一方面可以只给学生指出错误，留给学生自己改正；另一方面，可以采取学生之间交叉评阅、互改错误的方式。总之，检查纠错能够培养学生细心严谨的好习惯，是学生英文写作的一个关键步骤。
(二)进行英汉文化对比，有效规避母语负迁移，增强跨文化交际意识
教学调查和研究表明，不少学生未能达到新课程标准对英语写作的目标要求。笔者认为，初中生英语写作水平差的重要原因之一就是用汉语思维方式套用英语结构，这样的作文在句子上无不充满汉语习惯的痕迹，即中式英语。例如：
We every afternoon play on the playground.
Most people are often by bike or by bus to go towork.
汉民族重视以直觉、具象为特点的整体性(synthet—ic)思维，而西方人崇尚以逻辑、抽象为特点的分析性(analytic)思维。这种思维差异具体表现在意合与形合、主题结构与主谓结构、人称主语与非人称主语、主动句与被动句、肯定与否定、句首重心与句尾重心等方面。比如在衔接手段上，汉语重意合(paratactic)，即“词语或语句间的连接主要凭借语义或语句间的逻辑关系来实现”；英语重形合(hypotactic)，即“词语或语句间的连接主要依仗连接词或语言形态手段来实现”。如，在“我头疼，写不下去了”一句中，没有连接词显性衔接，其隐含的因果关系是靠语义隐性衔接，但学生往往受汉语思维方式的影响，将该句表达为：I have a headache，I can’tkeep writing，正确的英语表达是：Since I have a head—ache，I can’t keep writing，或I can’t keep writing，be—cause I have a headache.当从思维方式和文化心理的角度对偏误进行对比分析后，学生就会认识到偏误产生的内在原因，就会了解到两种表达方式的差异，从而增强修辞意识和跨文化交际的敏感性。
(三)加大语言输入，重视语言输出
Krashen的输入假设认为，最佳语言输入必须是可理解的输入。向学生呈现的内容最好是学生可以理解的但同时又稍稍高于学生现有水平。如果学习者水平在i这个层次上，那么呈现给学习者的语言输入应该包含i 1的内容，这样才有可能习得第二语言。如果语言输入在更高或更低一些的水平上，如i 2或i 0，那么习得便不会发生。因此，教师在教授语言的过程中应该尽可能地给予学生可理解性的而且稍稍高于学生现有水平的输入。写作课上教师可以根据学生的兴趣及现有水平为学生提供大量的真实的语言材料，如录音磁带、原版电影光盘、书籍甚至网络资源等都可以充分利用。只有大量接触到真实的语言材料，学生才有可能不断积累并尝试着使用这些语言。