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叙事“作为一种历史编纂的基本体例，它早在古典史学时代就奠定了基础，至近世日渐完备” [1]，后让位于分析的历史哲学。到20世纪六七十年代开始，“叙事的转向”（或称“语言学的转向”）取代“分析的历史哲学”成为当代西方史学理论的主要潮流，尤其是海登·怀特的《元史学》打破了历史与文学的学科疆界，凸显了历史叙事的诗性特质。保罗·维纳《书写历史：知识论文集》明确提出，历史是对各种情节的综合理解，而理论其实是在规划综述。[2]
“叙事的转向”使得历史学家们在安排写作时将重点放在叙述而非分析，重在人物、事件而非环境、背景。历史教学领域中的叙事与史学理论中的“叙事转向”有一定的差异，因为中学历史教学是宏观的历史，旨在探究历史发展的规律，但正因如此，叙事在历史教育中显得更为重要。它一方面便于呈现历史发展的宏观脉络，另一方面又能够增强历史教学的趣味性，凸显历史细节，呈现历史情境。下面，我就以人教版高中历史必修一《太平天国运动》一课为例，谈一谈如何在核心素养的指导下，在中学历史课堂中挖掘历史的叙事特性。
一、关注发展历程
“历史”的关键不仅仅在“史”，还在“历”——即事件的发展历程，因此也對我们的课堂叙事提出了两个方面的要求，一是用更宏观的眼光看待历史发展进程，不能割裂出其中的某一部分来就事论事。当然，我不否认“宏大叙事”确实存在“空疏”之弊，但历史教学是离不开对大局的认知的，正如一场话剧不能只有演员作秀而没有剧情脉络一样，细节的祛魅之所以有意义，重要的一点在于它能够集腋成裘，使人们对宏观的历程能有更新的理解。在中学历史教学中，我们要做到两点注意：一是坚持唯物史观，二是要力求客观，不给具体的罪恶做辩护。
在宏大历史视野的指导下，“太平天国运动”成为中国近代社会转型期政治发展历程的重要一环。中国近代社会处于中西文化碰撞交融的复杂环境中，因此为了更好地解读太平天国运动，挖掘课堂的叙事特性，我将本课的核心目标定为：以洪秀全曲折复杂的一生为线索，在学生掌握太平天国基本史实的基础上，以中西文化交融作用的新视角来分析太平天国运动的发展历程，让学生认识到近代中国社会转型中所呈现的复杂矛盾，从而培养他们的历史时空意识和史学思辨意识。
在宏大历史进程之下，发展历程不仅仅只有一条，可以是多条，但有一条是主线，其他的可作为暗线或服务于主线的脉络。例如在讲到《太平天国运动》这一课时我就将多段历程埋伏在课中：
第一条是洪秀全跌宕起伏的一生；第二条是太平天国其兴也勃、其亡也忽的演进历程；第三条是这一时期太平军的主要对手——清政府的活动；第四条是西方世界的发展变化；第五条是民众对待太平天国的态度；
第六条就是本课的主线——近代中西文化的交融与演进历程。第一阶段，中西矛盾碰撞下的一场民变：太平天国运动在理论上既是在跨越文化传统的过程中对异质基督教文化收受的结果，包含着其对外来文化的借鉴与吸收；同时也体现出圣经在被洪秀全阐释、传播并赋予意义的过程中濡染了中国传统文化的色彩。实事求是地说，这是中西文化碰撞与交融过程中结出的一颗鲜美的果子。第二阶段，中西元素交融中的两个纲领：从《天朝田亩制度》到《资政新篇》都更鲜明地体现出中西元素的融合。关键问题在第三阶段，中西势力合力绞杀的一场悲剧：同样信仰基督教的“洋兄弟”为何不支持太平天国军，而是合力绞杀呢？这就要从文化回溯制度，落到唯物史观的本质层面上来，它包括农民运动的局限和西方现代社会的发展特性。近代资本主义国家追求利益，现代国际关系更是利益优先，文化的对立并不一定成为主要因素，何况太平天国所推崇的宗教文化是夹杂了传统文化的一种异化的基督教，这就要求我们应该将近代中国社会置于世界文明发展的历程中去思考。
这六条历史进程有着层层递进、相互交融的关系，在授课过程中，它们彼此融合，互相推动，最后形成一个统一的整体。此外，这六条历程分为不同的难度层次，处理方式也不相同。借助布鲁姆目标分类方法，我将上述发展历程的学习分为三个层次。前四条属于认识与记忆的第一层次，第五条是领会层次，第六条则是难度很大的分析、综合层次，需要教师借助史料，详细地帮助学生解析，也最为锻炼学生的思维能力，这样，课堂的分层也被呈现出来。
由此可见历程可以是历史事件的发展、思想的传播、人物情感的变化、制度的来源、习俗的变迁等等。
二、架构时空观
在发展历程的展开中，少不了时空定位。叙事也离不开时间和地点，任何历史事件都是在特定的时间与地点下发生，任何对历史的再认识也都在一定的时间和地点之中。时空观念作为核心素养中最基本的素养，不仅是叙事的基础也是进行历史理解和解释的基础，因为任何人物和事件都无法挣脱他们所处的时代，如果不清楚他所处的时代，那就很难对人物和事件作出合理的解释。但现阶段中学生时空观的架构并不理想，尤其是高中历史课本的编排按照政治、经济、文化的模块分专题，割裂了一定时空内政治、经济、文化的密切联系，且每一模块时间持续长，空间跨越大，这就需要教师架构时空观，展开历史叙事。
要讲清楚太平天国运动，就需要对其所处的时代有一个清醒、完整的认识。从空间的角度来看，我分为了两个层面，一是全球性的空间概念：自新航路开辟以来，世界逐步走向一体，太平天国运动作为西方打开中国国门后的一场民变，与世界历史发展进程联系紧密，必须贯通中西视角展开；另一个是全国性的空间概念，太平天国运动由广西金田村勃发、经历了永安建制、攻占武昌、扬州，定都天京，并北上中原，这本来就是空间上的转换。从时间的角度来看，我分为了三个阶段，包括太平天国运动之前，即背景；之时，即过程；之后，即影响，但值得注意的是这三个阶段并不割裂，而是一脉相承的。那么，我们如何实现这种时空的架构呢？我在本课的处理方法是借助数学领域的平面直角坐标系。不同于传统时间轴的单线呈现，坐标系能够同时实现两个变量。为达到中西交融的这一时代特点，横坐标是时间的变量，纵坐标是中西的空间变量，如图所呈现的是第二阶段。 通过平面直角坐标系对时空观的架构，不仅把太平天国运动的背景、过程以及深远影响清晰地呈现出来，更从时空维度精准地定位了太平天国运动浪潮下的群像百態。这不仅仅是呈现孤立的时间、空间的点，更是以点串线、合纵连横实现时空叙事的结合。
三、挖掘历史细节
如果说历史进程的关注和时空观的架构都是历史的大视野，那么对历史细节的挖掘，则是课堂叙事的又一魅力，而细节的呈现离不开史料。史料是历史学科最具特色的部分，19世纪，以兰克为代表的客观主义史家们更是将史料的考辨和利用作为历史研究的全部内容，并以此希冀恢复历史的本来面目。在中学历史教学领域，史料实证是学习历史和认识历史特有的思维品质，是理解历史和解释历史关键的能力与方法，[3]也是历史学科核心素养中的核心方法。
为了更好地挖掘史料中的细节，达到叙事出乎意料的效果，我以当时的南京为例，引导学生思考：按照天朝田亩制度的设计，太平天国治理下的南京该是一幅怎样的景象？在学生畅所欲言以后，我给出呈现细节的史料——天朝治理下的南京民众的生活：
如文化上：“搜得藏书论担挑，行过厕溷随手抛，抛之不及以火烧，烧之不及以水浇。读者斩，收者斩，买者卖者一同斩。”焚烧、拆除庙宇，毁灭神像：“贼遇庙宇悉谓之‘妖’，无不焚毁。”?
——刘江《太平天国统治下的南京（1853—1864）》
这些细节描述与学生的想象有很大的出入，以一种矛盾的方式刺激学生思维，激发他们的思考，引导学生认识太平军自身存在的问题与局限。以天朝治理下的南京这一个小切口为视角，从历史细节入手透视太平天国的制度实施，更好地实现叙事的效果。
四、理解人物情感
历史叙事中最重要的就是人，最动人的就是人物情感。叙事离不开人，人既是叙事的主体，又是所叙故事的主体，所以在叙事过程中，我们需要关注人的行为与人的情感，带着“温情与敬意”去讲述曾经的人和事。在科学主义与人文主义的对垒中，在传统功利主义的教育驱动下，我们历史教育是缺乏“人性”的，而作为人文学科，历史教育“人的缺失”，使得历史教育的价值逐渐丧失。为此，我们的课堂叙事必须从“人”出发，除了关注伟人，更要关注普通人；除了关注人的行为，更要关注人的情感。
在太平天国运动的授课中，我充分关注到了人物，有群像，包括太平天国军、“洋兄弟”、清廷官员、普通民众；也有个像，包括梁发、洪秀全、曾国藩、石达开等。由于课堂时间有限，在这些人物中，我又着重选取了本课的主角——洪秀全，呈现他不仅仅作为一个农民领袖，更作为中国近代社会转型中的一个普通人的情感变化，呈现方式是借助诗歌。第一阶段，少年时期：“每试必冠其曹，惟从未能得秀才”，反映他一开始有宏图大志，可因为科举之路不畅，信心遭受打击后的迷茫与失落；第二阶段，青年时期：“吾侪罪恶实滔天，幸赖耶稣代赎全”，这一时期他已深受基督教的感化，成为一名虔诚的基督徒，并希望传教；第三阶段，中年时期：“安得义丹忠肝兮，同安宇宙于太平”，此时正值太平天国一路凯歌之际，也反映出他当时胸怀天下的气魄与得意；第四阶段，晚年时期：“尽把凡情丢却去，方能直尚九重天”，后期太平军兵败如山倒，但洪秀全毅然决定与天国共存亡。讲到这里，我们的关注点不仅仅是太平天国运动的意义和作为农民运动的局限性，而是对洪秀全这一时代人物的理解与同情。
五、结语
核心素养的提出对我们的教育提出了新的要求，作为人文学科的历史学要发挥自己的学科特点和学科特色。当然我们也不可以忽视分析，而是要将叙事与分析结合起来。只有分析没有叙事的历史课，缺少了历史味，变成了哲学课；只有叙事没有分析的课堂，则像是记流水账，既不能深入，也谈不上对学生思维的训练。只有将叙事与分析统一在历史课堂中，才能拓宽历史的广度，感悟历史长河的魅力；延展历史的深度，凝思历史发展的真谛。同时，我们还要结合核心素养的要求，打造既生动又有味道的历史课堂。
【注释】
（美）劳伦斯·斯通：《历史叙述的复兴：对一种新的老历史的反思》，《新史学（第4辑）》，郑州：大象出版社，2005年，第33页。
（美）汉斯·凯尔纳：《语言和历史描写曲解故事 》，郑州：大象出版社，2013年，306页。
徐蓝：《谈谈研制高中历史课程标准的一些体会》，《历史教学》2016年第23期。
“叙事的转向”使得历史学家们在安排写作时将重点放在叙述而非分析，重在人物、事件而非环境、背景。历史教学领域中的叙事与史学理论中的“叙事转向”有一定的差异，因为中学历史教学是宏观的历史，旨在探究历史发展的规律，但正因如此，叙事在历史教育中显得更为重要。它一方面便于呈现历史发展的宏观脉络，另一方面又能够增强历史教学的趣味性，凸显历史细节，呈现历史情境。下面，我就以人教版高中历史必修一《太平天国运动》一课为例，谈一谈如何在核心素养的指导下，在中学历史课堂中挖掘历史的叙事特性。
一、关注发展历程
“历史”的关键不仅仅在“史”，还在“历”——即事件的发展历程，因此也對我们的课堂叙事提出了两个方面的要求，一是用更宏观的眼光看待历史发展进程，不能割裂出其中的某一部分来就事论事。当然，我不否认“宏大叙事”确实存在“空疏”之弊，但历史教学是离不开对大局的认知的，正如一场话剧不能只有演员作秀而没有剧情脉络一样，细节的祛魅之所以有意义，重要的一点在于它能够集腋成裘，使人们对宏观的历程能有更新的理解。在中学历史教学中，我们要做到两点注意：一是坚持唯物史观，二是要力求客观，不给具体的罪恶做辩护。
在宏大历史视野的指导下，“太平天国运动”成为中国近代社会转型期政治发展历程的重要一环。中国近代社会处于中西文化碰撞交融的复杂环境中，因此为了更好地解读太平天国运动，挖掘课堂的叙事特性，我将本课的核心目标定为：以洪秀全曲折复杂的一生为线索，在学生掌握太平天国基本史实的基础上，以中西文化交融作用的新视角来分析太平天国运动的发展历程，让学生认识到近代中国社会转型中所呈现的复杂矛盾，从而培养他们的历史时空意识和史学思辨意识。
在宏大历史进程之下，发展历程不仅仅只有一条，可以是多条，但有一条是主线，其他的可作为暗线或服务于主线的脉络。例如在讲到《太平天国运动》这一课时我就将多段历程埋伏在课中：
第一条是洪秀全跌宕起伏的一生；第二条是太平天国其兴也勃、其亡也忽的演进历程；第三条是这一时期太平军的主要对手——清政府的活动；第四条是西方世界的发展变化；第五条是民众对待太平天国的态度；
第六条就是本课的主线——近代中西文化的交融与演进历程。第一阶段，中西矛盾碰撞下的一场民变：太平天国运动在理论上既是在跨越文化传统的过程中对异质基督教文化收受的结果，包含着其对外来文化的借鉴与吸收；同时也体现出圣经在被洪秀全阐释、传播并赋予意义的过程中濡染了中国传统文化的色彩。实事求是地说，这是中西文化碰撞与交融过程中结出的一颗鲜美的果子。第二阶段，中西元素交融中的两个纲领：从《天朝田亩制度》到《资政新篇》都更鲜明地体现出中西元素的融合。关键问题在第三阶段，中西势力合力绞杀的一场悲剧：同样信仰基督教的“洋兄弟”为何不支持太平天国军，而是合力绞杀呢？这就要从文化回溯制度，落到唯物史观的本质层面上来，它包括农民运动的局限和西方现代社会的发展特性。近代资本主义国家追求利益，现代国际关系更是利益优先，文化的对立并不一定成为主要因素，何况太平天国所推崇的宗教文化是夹杂了传统文化的一种异化的基督教，这就要求我们应该将近代中国社会置于世界文明发展的历程中去思考。
这六条历史进程有着层层递进、相互交融的关系，在授课过程中，它们彼此融合，互相推动，最后形成一个统一的整体。此外，这六条历程分为不同的难度层次，处理方式也不相同。借助布鲁姆目标分类方法，我将上述发展历程的学习分为三个层次。前四条属于认识与记忆的第一层次，第五条是领会层次，第六条则是难度很大的分析、综合层次，需要教师借助史料，详细地帮助学生解析，也最为锻炼学生的思维能力，这样，课堂的分层也被呈现出来。
由此可见历程可以是历史事件的发展、思想的传播、人物情感的变化、制度的来源、习俗的变迁等等。
二、架构时空观
在发展历程的展开中，少不了时空定位。叙事也离不开时间和地点，任何历史事件都是在特定的时间与地点下发生，任何对历史的再认识也都在一定的时间和地点之中。时空观念作为核心素养中最基本的素养，不仅是叙事的基础也是进行历史理解和解释的基础，因为任何人物和事件都无法挣脱他们所处的时代，如果不清楚他所处的时代，那就很难对人物和事件作出合理的解释。但现阶段中学生时空观的架构并不理想，尤其是高中历史课本的编排按照政治、经济、文化的模块分专题，割裂了一定时空内政治、经济、文化的密切联系，且每一模块时间持续长，空间跨越大，这就需要教师架构时空观，展开历史叙事。
要讲清楚太平天国运动，就需要对其所处的时代有一个清醒、完整的认识。从空间的角度来看，我分为了两个层面，一是全球性的空间概念：自新航路开辟以来，世界逐步走向一体，太平天国运动作为西方打开中国国门后的一场民变，与世界历史发展进程联系紧密，必须贯通中西视角展开；另一个是全国性的空间概念，太平天国运动由广西金田村勃发、经历了永安建制、攻占武昌、扬州，定都天京，并北上中原，这本来就是空间上的转换。从时间的角度来看，我分为了三个阶段，包括太平天国运动之前，即背景；之时，即过程；之后，即影响，但值得注意的是这三个阶段并不割裂，而是一脉相承的。那么，我们如何实现这种时空的架构呢？我在本课的处理方法是借助数学领域的平面直角坐标系。不同于传统时间轴的单线呈现，坐标系能够同时实现两个变量。为达到中西交融的这一时代特点，横坐标是时间的变量，纵坐标是中西的空间变量，如图所呈现的是第二阶段。 通过平面直角坐标系对时空观的架构，不仅把太平天国运动的背景、过程以及深远影响清晰地呈现出来，更从时空维度精准地定位了太平天国运动浪潮下的群像百態。这不仅仅是呈现孤立的时间、空间的点，更是以点串线、合纵连横实现时空叙事的结合。
三、挖掘历史细节
如果说历史进程的关注和时空观的架构都是历史的大视野，那么对历史细节的挖掘，则是课堂叙事的又一魅力，而细节的呈现离不开史料。史料是历史学科最具特色的部分，19世纪，以兰克为代表的客观主义史家们更是将史料的考辨和利用作为历史研究的全部内容，并以此希冀恢复历史的本来面目。在中学历史教学领域，史料实证是学习历史和认识历史特有的思维品质，是理解历史和解释历史关键的能力与方法，[3]也是历史学科核心素养中的核心方法。
为了更好地挖掘史料中的细节，达到叙事出乎意料的效果，我以当时的南京为例，引导学生思考：按照天朝田亩制度的设计，太平天国治理下的南京该是一幅怎样的景象？在学生畅所欲言以后，我给出呈现细节的史料——天朝治理下的南京民众的生活：
如文化上：“搜得藏书论担挑，行过厕溷随手抛，抛之不及以火烧，烧之不及以水浇。读者斩，收者斩，买者卖者一同斩。”焚烧、拆除庙宇，毁灭神像：“贼遇庙宇悉谓之‘妖’，无不焚毁。”?
——刘江《太平天国统治下的南京（1853—1864）》
这些细节描述与学生的想象有很大的出入，以一种矛盾的方式刺激学生思维，激发他们的思考，引导学生认识太平军自身存在的问题与局限。以天朝治理下的南京这一个小切口为视角，从历史细节入手透视太平天国的制度实施，更好地实现叙事的效果。
四、理解人物情感
历史叙事中最重要的就是人，最动人的就是人物情感。叙事离不开人，人既是叙事的主体，又是所叙故事的主体，所以在叙事过程中，我们需要关注人的行为与人的情感，带着“温情与敬意”去讲述曾经的人和事。在科学主义与人文主义的对垒中，在传统功利主义的教育驱动下，我们历史教育是缺乏“人性”的，而作为人文学科，历史教育“人的缺失”，使得历史教育的价值逐渐丧失。为此，我们的课堂叙事必须从“人”出发，除了关注伟人，更要关注普通人；除了关注人的行为，更要关注人的情感。
在太平天国运动的授课中，我充分关注到了人物，有群像，包括太平天国军、“洋兄弟”、清廷官员、普通民众；也有个像，包括梁发、洪秀全、曾国藩、石达开等。由于课堂时间有限，在这些人物中，我又着重选取了本课的主角——洪秀全，呈现他不仅仅作为一个农民领袖，更作为中国近代社会转型中的一个普通人的情感变化，呈现方式是借助诗歌。第一阶段，少年时期：“每试必冠其曹，惟从未能得秀才”，反映他一开始有宏图大志，可因为科举之路不畅，信心遭受打击后的迷茫与失落；第二阶段，青年时期：“吾侪罪恶实滔天，幸赖耶稣代赎全”，这一时期他已深受基督教的感化，成为一名虔诚的基督徒，并希望传教；第三阶段，中年时期：“安得义丹忠肝兮，同安宇宙于太平”，此时正值太平天国一路凯歌之际，也反映出他当时胸怀天下的气魄与得意；第四阶段，晚年时期：“尽把凡情丢却去，方能直尚九重天”，后期太平军兵败如山倒，但洪秀全毅然决定与天国共存亡。讲到这里，我们的关注点不仅仅是太平天国运动的意义和作为农民运动的局限性，而是对洪秀全这一时代人物的理解与同情。
五、结语
核心素养的提出对我们的教育提出了新的要求，作为人文学科的历史学要发挥自己的学科特点和学科特色。当然我们也不可以忽视分析，而是要将叙事与分析结合起来。只有分析没有叙事的历史课，缺少了历史味，变成了哲学课；只有叙事没有分析的课堂，则像是记流水账，既不能深入，也谈不上对学生思维的训练。只有将叙事与分析统一在历史课堂中，才能拓宽历史的广度，感悟历史长河的魅力；延展历史的深度，凝思历史发展的真谛。同时，我们还要结合核心素养的要求，打造既生动又有味道的历史课堂。
【注释】
（美）劳伦斯·斯通：《历史叙述的复兴：对一种新的老历史的反思》，《新史学（第4辑）》，郑州：大象出版社，2005年，第33页。
（美）汉斯·凯尔纳：《语言和历史描写曲解故事 》，郑州：大象出版社，2013年，306页。
徐蓝：《谈谈研制高中历史课程标准的一些体会》，《历史教学》2016年第23期。