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[摘要]高中历史讲评课的课程地位经常被贬低，在教学价值上被忽视，在教学实践中被简单化操作，这使其功能和特性被严重遮蔽，导致此类课堂精彩有限、功效不佳。为此，本文试图从讲评的目标、内容、策略、效果四个方面探讨历史讲评课的改变之道，以期发挥其课型功能，彰显其课程特性，从而让历史讲评课更精彩、更高效。
[关键词]历史讲评课讲评目标讲评内容讲评策略讲评效果
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）130001
讲评课是单元小结、期中期末复习阶段的常见课型，在当下的高中历史教学实践中，因其在知识掌握顺序中所处的位置靠后，常被教师视为复习课的一种延伸，被学生视为答案的揭晓时间。笔者之所以要指出这两种认识偏颇，是因为讲评课具有常态的复习课所不可替代的功能和特性。讲评课，是在教师批阅学生练习、试卷，分析其反馈信息，完成学情诊断后，师生共同围绕出现的典型错误、薄弱环节开展的教学活动。由此，在“教”上，讲评课具有明显的矫正功能和强化功能，针对性强；在“学”上，则具有思维活动的反省性（反思解题过程，确认失误所在，寻找相关原因，即反省“错在哪”和“为何错”），以及学习成果的可迁移性（重点不在正确的答案，而在引导学生掌握正确的方法、技能，通过授之以渔，“纠正错”与“不再犯同类错”）。
可惜，认识上的偏颇导致讲评课的功能和特性被遮蔽。教师往往简单化地设计、处理讲评课，这导致目标单一、内容泛泛，进而使这一课型在学生眼里越发丧失其课程价值，失去其课堂魅力，最终沦为“食之无味、弃之可惜”的“鸡肋课”。
显然，历史讲评课的现状与它所承担的教学任务、拥有的存在价值不相匹配。因此，教师必须通过一系列的改变，来充分发挥讲评课应有的功能和特性，来使讲评课更为精彩。笔者现结合高一历史教学工作的实际条件和需要，试着探讨高一历史讲评课的改变途径，寻找使其精彩之道。
一、讲评目标的改变：从单维目标到多维目标
由于教学目标的设定直接决定了在组织教学内容上的侧重点，进而决定了在选择教学策略、方法上的注意点。因此，作为实现讲评课整体性改变的前提，首先要实现的是讲评目标的改变，即努力实现由“单维”到“多维”的改变。
所谓“单维”目标，是指讲评课只侧重讲知识。而“多维”目标，是指讲评课既要讲知识，更要讲审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯。历史学科知识的掌握具有优先性，讲评课的一项重要任务，就是在讲评中依托练习、测试所反馈的信息，帮助学生在知识的结构化以及重点把握、难点突破方面查漏补缺。但是，若从讲评课的载体及其围绕的中心——学生的典型错题——出发，很容易发现试题考查的项目除了基础知识点之外，还有学科能力。与之相对应，学生失误的原因，除了知识掌握上的欠缺之外，还有其学科能力的有限。
教学实践中我们发现，常有很多在平时的历史学科基础知识记忆方面成绩较好的高一学生，其练习、测试的成绩却不理想。他们面对灵活性、思维要求较高的试题，往往无法将已有知识融会贯通、举一反三，明显地缺乏运用学科知识分析、解决问题的能力。这也成为很多平时较用功的高一学生面对历史课时的郁闷之所在。他们认为自己的付出与收获在历史这门课上无法实现同比增长，从而降低了学习兴趣，更有甚者，还产生了“基础知识无用”之类的误解。
教学实践告诉我们，要提升历史学科能力，最切实有效的方法，就是把培养学生审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯，纳入教学目标中。由于不同课型自身的要求以及受教学进度的制约，高一的新授课和复习课对此目标往往点到即止，缺乏训练的深度和强度。同时，基于对讲评课的功能和特性的确认，这些教学目标的谋求，正是讲评课的题中应有之义，是讲评课赢得自身课程地位和存在价值的本职任务所在。
二、讲评内容的改变：从面面俱到到重点突出
当下的高一历史讲评课，很多教师习惯性地将试题从头到尾依次讲述，并依托各个试题延伸出尽可能多的知识点。单从原有的教学目标维度来审视，这种讲评内容的定位，能依托一张试卷的讲评，帮助学生复习试卷所涵盖的整个知识结构，来实现最大限度的查漏补缺。
但是，从新的教学目标维度，以及讲评课的功能、特性和客观条件限制（主要是课时限制）来看，则讲评内容上的面面俱到往往弊大于利。从知识掌握的顺序看，这样的讲评课已经变质，越位为一种复习课，而且是做重复劳动的，较为庸俗化的复习课。从教学效果来看，正是内容上的面面俱到，才会有照卷宣讲而不做取舍，才会有一卷多课而课时紧张，才会有教师为主的短平快教学，从而造成忽视学生主体性发挥、讲评手段多样化以及效果长远化的后果。即使学生确有所得，也只是单纯知识维度上的再认，大多数学生是在已有发展区中乏味地徘徊，对讲评课兴趣阙如。
讲评课的确要讲知识的理解和运用，但其重点并非就是每一道试题中考查的、涉及的、可引申的重难点。从维果茨基最近发展区理论的维度看，一是学生存在已有发展区。有些试题即便蕴含着教材重难点，但若是学生解答没有错误或错误率较低，表明学生已经掌握了，就不应该讲。即便确有较少学生错了，这只说明这些学生在新授课环节、复习课环节上出了问题，课后进行个别辅导或自主纠正即可，没有必要让绝大多数学生陪读。二是学生存在目标发展区。讲评课要讲错题，但并非错误率高的试题就一定是重点。师生们在练习、测试中会遇到一些偏题、怪题，这些题目往往错误率很高，但对应的知识点不是重难点，而是对一些很次要的知识的深入挖掘，甚至是高一历史旧版教材上有而新版教材上无的内容，知识游离于教材和课程标准之外。如今教材版本更替较快，这种试题的出现并非极个别现象，教师并不需要对此进行延伸、拓展，甚至不需要纳入讲评课的内容之中。
因此，讲评课教学内容必须从面面俱到改变为重点突出。讲评课的重点，应当是教材重难点与高错误率的交集，应当是学生现有的知识、思维水平（已有发展区）与解答试题所要求的知识、思维水平（目标发展区）之间存在的差距。教师在讲评课上的使命，就是要突出此重点，着力于采取科学、有效的教学方法、策略，使这段差距能够被成功整合到学生的最近发展区内，并通过知识支持、思维点拨，辅助学生实现对这些最近发展区的跨越。 三、讲评策略的改变：从因循守旧到优化创新
讲评内容改变后，处理内容的策略和方法也必然会随之改变。结合教学实践，笔者在如下几个方面进行了尝试。
1.讲评顺序：从照卷宣讲到重新整合
讲评顺序的改变，其实就是根据客观条件和学情需要，对讲评内容进行重新整合，使得讲评过程更具逻辑性，学生的认知过程更能循序渐进。
高一历史课上，就平时一节课后的练习、单元的练习而言，一方面是要考查的知识点量少而较集中，另一方面是题目为全面考查学生对某一重难点的理解程度而多有变式。这就使得客观题之间，以及客观题与主观题之间，往往存在知识考查上相同、相似或有先后联系的题目。在这种情况下，就应该重新整合，按主题分类讲解。这样做的好处，一是对于那些虽有变式但考点相同的题目，教师只需引导学生将对应的知识点回顾一次即可，避免学生因重复而产生乏味感。二是对于考查的知识点不同但在知识结构上存在前后关联的题目，教师也可以在呈现或引导学生回顾知识点时，体现其系统性，从而避免了知识的零散，防止了学生产生繁琐感，有利于强化其认知结构。
而期中、期末试卷的讲评课，由于考虑到考查知识的覆盖面，一张试卷少有同类、变式题目的共存，以及前后衔接的知识点出现，而是因其广而显得散。这时的讲评顺序，可以调整为按错误率的高低进行整合，先讲错误率最高，也就是学生最急于解决且能得到最大收获的试题，把时间用在刀刃上。另外，期中、期末试卷，虽有所考查的知识点较分散的特点，但这并不影响审题、解题的方法、技巧和答题的规范、习惯等方面的重复性、相似性。以此为据重新整合讲评顺序，就有针对性地强化了某些方法、技巧的运用和规范、习惯的养成，发挥出讲评课对提升历史学科能力的特有功能，这对正处于学科能力养成阶段的高一学生而言格外重要。
2.讲评时间：从一卷多课到一卷一课
高一历史课程的安排往往一周两节课，这对课堂的高效性提出了近乎苛刻的要求。而要面面俱到地讲评一份标准化试卷，耗时一般为两到三节课。所以讲评课上常见的现象是，花一节课时间讲评完客观题后，还要过个三四天才能讲评主观题，若未能完成，则要再过三四天来继续。
笔者主张练习、测试之后要及时讲评完毕。首先，从学习动机、兴趣方面看，测试结束后的一段时期，学生往往有着最强的求知欲，急于想知道自己在答题过程中的思路是否合理、方法是否正确、解题是否成功。若能及时进入和完成讲评环节，则能保证学生是以最强烈的学习动机、最佳的学习准备来呼应教师的讲评过程，为高效课堂的打造提供了主体支持。
更重要的是，从学情角度看，“及时”意味着学生对自己各道试题的审题、解题、答题过程还有着比较清晰的记忆，能够对自己的思维过程进行还原。如此，在教师讲评的过程中，学生就能清楚地认识到自己解答失误的原因所在，并将科学、合理的解题过程与自己的解题过程进行比较，这有利于更好地查找不足、弥补缺陷。
当然，讲评时间的改变是以讲评内容、讲评顺序的改变为前提的。因为无论是内容上突出重点还是顺序上的重新整合，都是以或删减或叠合的方式完成内容的压缩，从而保证能在一个课时内完成讲评而不降低整体的教学效果。
3.讲评方法：从师讲为主到生讲为主
我们既然强调讲评课具有反思性、反省性，就要认识到这反思、反省的主体是学生而非教师。但在高一历史的教学实践中，教师往往倾向于使讲评课成为“一言堂”：一是想要增加课堂容量，即认为学生的茫然、犹豫、思索、争论，会减慢课堂节奏，降低课堂效率。二是希望在高一这个高中生学习思维、习惯养成的关键时段，能把历史学科最佳的思路、方法呈现给学生，即认为学生的思路、方法总不尽善尽美，不利于其最好地掌握知识、技能。但“一言堂”不可取，原因在于它是以教师的思维过程代替了学生的思维过程的一种教学方式。这种越俎代庖而造成的后果，就是教师常常挂在嘴边的“讲过了不懂”和“教过了还不会”。
讲评课要以学生为主，体现在这样两个方面：一是在备课时要“想学生之所想”。教师不但要了解学生的试题对错情况，还要认真分析学生的错误答案，思考是怎样的思路偏差和认知、能力不足造成了这种失误。值得一提的是，实践证明，单凭教师的“想”，不一定就能完全把握学生的错因，有经验的教师往往会通过直接询问学生来了解他们的审题过程与解题思路。二是在授课时要实现“学生的过程参与”。针对典型试题，应当鼓励学生特别是做错的学生起来将自己原有的审题、解题思路进行展示，然后视情况或由其反思，或由学生一起来诊断，在讨论、探究中发现在解题中存在的问题，分析问题的缘由，思考解决、补救的方法。在这个过程中，茫然、犹豫、思考甚至争论，都是学生学科能力养成过程中的必然环节。而教师的作用，就是在学生茫然时提醒，在犹豫时点拨，在思考时支持，在争论时引导，多问“该不该”、“能不能”、“对不对”，帮助学生在自主参与、讨论中得出最佳解题方案。
的确，这样的讲评方式会使节奏慢一点，但如果我们确认任何知识、能力在其本源上，都是一种建构性的生成的话，那么对应的，知识的掌握，其关键不在于对现成知识的接收和记忆，而在于能够以活跃的思维对知识追加一个重新建构、再次生成的过程，完成一个不但知其然而且知其所以然的过程。这样的讲评课，无疑更好地符合这个要求，更好地发挥了其矫正和强化功能，体现了其反思性和可迁移性。较之教师主体所带来的节奏快而学生跟不上、吃不透，方法好而学生学不会、用不了的“伪高效”，学生为主体的讲评方式无疑更有利于构建一个高效、活泼、和谐的讲评课堂。
4.讲评手段：从单一单调到多样多媒
目前的高一历史讲评课堂，与讲评方式的“一言堂”相匹配的是讲评手段上的单一单调。从审题步骤、解题思路到答题规范，往往单靠教师的语言陈述、粉笔书写来完成。从教师角度看，这最为简便，也有利于课堂节奏的掌控。但是，一方面，师生之间单一的语言刺激和交流，往往在信息呈现上不够清晰，对学生的短时记忆能力也要求较高；另一方面，单纯的语言文字信息也不利于学生通过多感官参与来增强认知，提高其上课效率。 在选择题方面，高一学生常犯的错误，就是会将一些似曾相识但其实在设问或选项上已做修改的试题看成是已经做过、讲过的“原题”，对其掉以轻心，没有发现修改导致的考查知识点以及解题思路、方法的变动。教师要讲清楚这类题目，打破学生的思维定式，往往颇费口舌。但若是在讲评中通过多媒体呈现原题进行对比，让学生仔细推敲、找出差异，更好地把握试题的实质，明显会更为有效。另外，当前高中历史试题总体偏重材料阅读，真正体现了知识源于书本又高于书本。但高一学生的历史思维层次，还较多地处于举一反一的浅层次水平，认知平衡更多地构建在把握书本知识中，而非活学活用、举一反三。在这种情况下，对于重点内容，教师完全应该在解决试题本身疑难后，进行有针对性的变式训练，而多媒体的运用因操作便利而使其成为可能。
材料型主观题往往是高一学生审题、解题、答题方面的缺陷集中暴露的地方。由于题目文字信息量大，如果相关审题方法、解题思路类的讲评，单靠师生的语言陈述和交流，往往出现言者表达不到位、听者理解有偏差的情况。若将试题呈现在屏幕上，再利用多媒体中的白板笔或者PPT中的画笔功能，将整个审题、解题的过程视觉化——如对设问限定词、材料中或明或暗的时间提示和其他有用信息的圈定，以及在回答概括、归纳类小题时对材料文字中的提示词句和标点符号进行圈点突出——将有利于很好地解决上述问题。
高一学生的答题规范、习惯常有问题，因此讲评课离不开对典型答题失误的剖析。利用实物投影或者图片呈现功能，将一些犯有典型错误的答题卷呈现在屏幕上，然后有针对性地进行规范讲评，无疑能使学生对错误所在和丢分原因有一个清晰、直观的认知。这也有利于学生开展的相关讨论有的放矢，在参与中加深对答题规范、习惯的正确认识。
四、讲评效果的改变：从重即时效果到重长远效果
如前所述，教学内容面面俱到的压力使讲评课以短平快的方式运作。在效果上，教师虽然也意图追求知识、能力的体系化，但短平快必然与蜻蜓点水相伴。浅尝辄止的结果是讲评课最终不免沦为就题讲题、就卷讲卷，即时效果明显、长远效果不佳的薄弱环节。从某种程度上说，这种操作失误也源于教师对每一节讲评课的孤立化、本位化处理，对单节讲评课提出了太多力所不及的奢望。出于突出重点的考虑，笔者并不赞成在一节讲评课上对知识、能力体系作过宽的延展。但是，完善高一学生的知识、能力结构又是一项重要的基础性教学任务。如此，更好的办法是教师在依据实际条件和需要，使每节课的内容都有所选择、有所侧重的同时，尽量在各个知识单元的考查、各项学科能力的培养上有统筹兼顾的安排，以确保通过一个阶段、一组讲评课的教学后，学生的知识、能力结构能得以完整搭建，以促进其历史学业水平的总体提升。
课堂中之所以要积极地从师讲为主向生讲为主转变，并非师讲为主就不讲方法、不重过程，而是因为教师填鸭般的教授使学生“懂”了的方法，只能解答原题而不能解决变式问题。也在这种方式中，教师于学习过程忽略了学生的自主精神和探究热情，学生虽然参与了，却没有获得亲手操作的体验感。如果说历史学科能力学习的最终结晶，是使学生能够形成自己的历史智慧，即学生针对历史事件的认知活动，能在足够的抽象程度和逻辑水平上开展，抓住历史事件的本质和历史发展的规律、趋势，甚至由此理解当下的生活，预见未来的发展。那么这种历史智慧，就必须在历史课堂上，通过学生对历史知识所富含的因果关系（逻辑关系）、深刻的规律认识、严格的本质鉴定的生成性体验，以及对历史现象进行系统的概括、归纳、推理的亲自运作，才能够实现。因此，教师在讲评课上就要充分发挥其功能优势，想方设法地在学生主体地位得到彰显的同时，使学生收获更多规律性、本质性的认识，乃至对知识结构、解题步骤形成一些可以套用的公式，并以此为手段来穿透纷繁复杂的历史现象所汇聚而成的“题海”，成功应对变式。
讲评课的矫正功能和反省特性，都要求学生充分认识到自身在高中历史学业水平上存在的不足之处，因此，讲评课的开展应伴随着教师对学生的学业评价和学生的自我检讨。有的教师对学生的评价往往较为负面，认为“不批评记不住”，如此才能得到吃一堑长一智的效果。但从学生的长远发展角度看，讲评课应该尽量避免这种消极的情感体验而应该有更为积极的追求，毕竟“历史使人明智”，而非要让人自惭形秽。因此教师应该鼓励在练习、测试中成绩不理想的学生，让他们通过积极参与讲评课中的自主、合作、探究学习，在教师的点拨、辅助下，在矫正和强化的过程中获得成功的体验，感受历史思维的乐趣，产生“只要双基掌握到位，运用科学方法，讲究答题规范，就不存在所谓难题”的认识，进而树立信心，保持历史学习热情，在平时的历史学习中端正态度、规范行为、养成良好习惯。
（责任编辑庞丹丹）
[关键词]历史讲评课讲评目标讲评内容讲评策略讲评效果
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）130001
讲评课是单元小结、期中期末复习阶段的常见课型，在当下的高中历史教学实践中，因其在知识掌握顺序中所处的位置靠后，常被教师视为复习课的一种延伸，被学生视为答案的揭晓时间。笔者之所以要指出这两种认识偏颇，是因为讲评课具有常态的复习课所不可替代的功能和特性。讲评课，是在教师批阅学生练习、试卷，分析其反馈信息，完成学情诊断后，师生共同围绕出现的典型错误、薄弱环节开展的教学活动。由此，在“教”上，讲评课具有明显的矫正功能和强化功能，针对性强；在“学”上，则具有思维活动的反省性（反思解题过程，确认失误所在，寻找相关原因，即反省“错在哪”和“为何错”），以及学习成果的可迁移性（重点不在正确的答案，而在引导学生掌握正确的方法、技能，通过授之以渔，“纠正错”与“不再犯同类错”）。
可惜，认识上的偏颇导致讲评课的功能和特性被遮蔽。教师往往简单化地设计、处理讲评课，这导致目标单一、内容泛泛，进而使这一课型在学生眼里越发丧失其课程价值，失去其课堂魅力，最终沦为“食之无味、弃之可惜”的“鸡肋课”。
显然，历史讲评课的现状与它所承担的教学任务、拥有的存在价值不相匹配。因此，教师必须通过一系列的改变，来充分发挥讲评课应有的功能和特性，来使讲评课更为精彩。笔者现结合高一历史教学工作的实际条件和需要，试着探讨高一历史讲评课的改变途径，寻找使其精彩之道。
一、讲评目标的改变：从单维目标到多维目标
由于教学目标的设定直接决定了在组织教学内容上的侧重点，进而决定了在选择教学策略、方法上的注意点。因此，作为实现讲评课整体性改变的前提，首先要实现的是讲评目标的改变，即努力实现由“单维”到“多维”的改变。
所谓“单维”目标，是指讲评课只侧重讲知识。而“多维”目标，是指讲评课既要讲知识，更要讲审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯。历史学科知识的掌握具有优先性，讲评课的一项重要任务，就是在讲评中依托练习、测试所反馈的信息，帮助学生在知识的结构化以及重点把握、难点突破方面查漏补缺。但是，若从讲评课的载体及其围绕的中心——学生的典型错题——出发，很容易发现试题考查的项目除了基础知识点之外，还有学科能力。与之相对应，学生失误的原因，除了知识掌握上的欠缺之外，还有其学科能力的有限。
教学实践中我们发现，常有很多在平时的历史学科基础知识记忆方面成绩较好的高一学生，其练习、测试的成绩却不理想。他们面对灵活性、思维要求较高的试题，往往无法将已有知识融会贯通、举一反三，明显地缺乏运用学科知识分析、解决问题的能力。这也成为很多平时较用功的高一学生面对历史课时的郁闷之所在。他们认为自己的付出与收获在历史这门课上无法实现同比增长，从而降低了学习兴趣，更有甚者，还产生了“基础知识无用”之类的误解。
教学实践告诉我们，要提升历史学科能力，最切实有效的方法，就是把培养学生审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯，纳入教学目标中。由于不同课型自身的要求以及受教学进度的制约，高一的新授课和复习课对此目标往往点到即止，缺乏训练的深度和强度。同时，基于对讲评课的功能和特性的确认，这些教学目标的谋求，正是讲评课的题中应有之义，是讲评课赢得自身课程地位和存在价值的本职任务所在。
二、讲评内容的改变：从面面俱到到重点突出
当下的高一历史讲评课，很多教师习惯性地将试题从头到尾依次讲述，并依托各个试题延伸出尽可能多的知识点。单从原有的教学目标维度来审视，这种讲评内容的定位，能依托一张试卷的讲评，帮助学生复习试卷所涵盖的整个知识结构，来实现最大限度的查漏补缺。
但是，从新的教学目标维度，以及讲评课的功能、特性和客观条件限制（主要是课时限制）来看，则讲评内容上的面面俱到往往弊大于利。从知识掌握的顺序看，这样的讲评课已经变质，越位为一种复习课，而且是做重复劳动的，较为庸俗化的复习课。从教学效果来看，正是内容上的面面俱到，才会有照卷宣讲而不做取舍，才会有一卷多课而课时紧张，才会有教师为主的短平快教学，从而造成忽视学生主体性发挥、讲评手段多样化以及效果长远化的后果。即使学生确有所得，也只是单纯知识维度上的再认，大多数学生是在已有发展区中乏味地徘徊，对讲评课兴趣阙如。
讲评课的确要讲知识的理解和运用，但其重点并非就是每一道试题中考查的、涉及的、可引申的重难点。从维果茨基最近发展区理论的维度看，一是学生存在已有发展区。有些试题即便蕴含着教材重难点，但若是学生解答没有错误或错误率较低，表明学生已经掌握了，就不应该讲。即便确有较少学生错了，这只说明这些学生在新授课环节、复习课环节上出了问题，课后进行个别辅导或自主纠正即可，没有必要让绝大多数学生陪读。二是学生存在目标发展区。讲评课要讲错题，但并非错误率高的试题就一定是重点。师生们在练习、测试中会遇到一些偏题、怪题，这些题目往往错误率很高，但对应的知识点不是重难点，而是对一些很次要的知识的深入挖掘，甚至是高一历史旧版教材上有而新版教材上无的内容，知识游离于教材和课程标准之外。如今教材版本更替较快，这种试题的出现并非极个别现象，教师并不需要对此进行延伸、拓展，甚至不需要纳入讲评课的内容之中。
因此，讲评课教学内容必须从面面俱到改变为重点突出。讲评课的重点，应当是教材重难点与高错误率的交集，应当是学生现有的知识、思维水平（已有发展区）与解答试题所要求的知识、思维水平（目标发展区）之间存在的差距。教师在讲评课上的使命，就是要突出此重点，着力于采取科学、有效的教学方法、策略，使这段差距能够被成功整合到学生的最近发展区内，并通过知识支持、思维点拨，辅助学生实现对这些最近发展区的跨越。 三、讲评策略的改变：从因循守旧到优化创新
讲评内容改变后，处理内容的策略和方法也必然会随之改变。结合教学实践，笔者在如下几个方面进行了尝试。
1.讲评顺序：从照卷宣讲到重新整合
讲评顺序的改变，其实就是根据客观条件和学情需要，对讲评内容进行重新整合，使得讲评过程更具逻辑性，学生的认知过程更能循序渐进。
高一历史课上，就平时一节课后的练习、单元的练习而言，一方面是要考查的知识点量少而较集中，另一方面是题目为全面考查学生对某一重难点的理解程度而多有变式。这就使得客观题之间，以及客观题与主观题之间，往往存在知识考查上相同、相似或有先后联系的题目。在这种情况下，就应该重新整合，按主题分类讲解。这样做的好处，一是对于那些虽有变式但考点相同的题目，教师只需引导学生将对应的知识点回顾一次即可，避免学生因重复而产生乏味感。二是对于考查的知识点不同但在知识结构上存在前后关联的题目，教师也可以在呈现或引导学生回顾知识点时，体现其系统性，从而避免了知识的零散，防止了学生产生繁琐感，有利于强化其认知结构。
而期中、期末试卷的讲评课，由于考虑到考查知识的覆盖面，一张试卷少有同类、变式题目的共存，以及前后衔接的知识点出现，而是因其广而显得散。这时的讲评顺序，可以调整为按错误率的高低进行整合，先讲错误率最高，也就是学生最急于解决且能得到最大收获的试题，把时间用在刀刃上。另外，期中、期末试卷，虽有所考查的知识点较分散的特点，但这并不影响审题、解题的方法、技巧和答题的规范、习惯等方面的重复性、相似性。以此为据重新整合讲评顺序，就有针对性地强化了某些方法、技巧的运用和规范、习惯的养成，发挥出讲评课对提升历史学科能力的特有功能，这对正处于学科能力养成阶段的高一学生而言格外重要。
2.讲评时间：从一卷多课到一卷一课
高一历史课程的安排往往一周两节课，这对课堂的高效性提出了近乎苛刻的要求。而要面面俱到地讲评一份标准化试卷，耗时一般为两到三节课。所以讲评课上常见的现象是，花一节课时间讲评完客观题后，还要过个三四天才能讲评主观题，若未能完成，则要再过三四天来继续。
笔者主张练习、测试之后要及时讲评完毕。首先，从学习动机、兴趣方面看，测试结束后的一段时期，学生往往有着最强的求知欲，急于想知道自己在答题过程中的思路是否合理、方法是否正确、解题是否成功。若能及时进入和完成讲评环节，则能保证学生是以最强烈的学习动机、最佳的学习准备来呼应教师的讲评过程，为高效课堂的打造提供了主体支持。
更重要的是，从学情角度看，“及时”意味着学生对自己各道试题的审题、解题、答题过程还有着比较清晰的记忆，能够对自己的思维过程进行还原。如此，在教师讲评的过程中，学生就能清楚地认识到自己解答失误的原因所在，并将科学、合理的解题过程与自己的解题过程进行比较，这有利于更好地查找不足、弥补缺陷。
当然，讲评时间的改变是以讲评内容、讲评顺序的改变为前提的。因为无论是内容上突出重点还是顺序上的重新整合，都是以或删减或叠合的方式完成内容的压缩，从而保证能在一个课时内完成讲评而不降低整体的教学效果。
3.讲评方法：从师讲为主到生讲为主
我们既然强调讲评课具有反思性、反省性，就要认识到这反思、反省的主体是学生而非教师。但在高一历史的教学实践中，教师往往倾向于使讲评课成为“一言堂”：一是想要增加课堂容量，即认为学生的茫然、犹豫、思索、争论，会减慢课堂节奏，降低课堂效率。二是希望在高一这个高中生学习思维、习惯养成的关键时段，能把历史学科最佳的思路、方法呈现给学生，即认为学生的思路、方法总不尽善尽美，不利于其最好地掌握知识、技能。但“一言堂”不可取，原因在于它是以教师的思维过程代替了学生的思维过程的一种教学方式。这种越俎代庖而造成的后果，就是教师常常挂在嘴边的“讲过了不懂”和“教过了还不会”。
讲评课要以学生为主，体现在这样两个方面：一是在备课时要“想学生之所想”。教师不但要了解学生的试题对错情况，还要认真分析学生的错误答案，思考是怎样的思路偏差和认知、能力不足造成了这种失误。值得一提的是，实践证明，单凭教师的“想”，不一定就能完全把握学生的错因，有经验的教师往往会通过直接询问学生来了解他们的审题过程与解题思路。二是在授课时要实现“学生的过程参与”。针对典型试题，应当鼓励学生特别是做错的学生起来将自己原有的审题、解题思路进行展示，然后视情况或由其反思，或由学生一起来诊断，在讨论、探究中发现在解题中存在的问题，分析问题的缘由，思考解决、补救的方法。在这个过程中，茫然、犹豫、思考甚至争论，都是学生学科能力养成过程中的必然环节。而教师的作用，就是在学生茫然时提醒，在犹豫时点拨，在思考时支持，在争论时引导，多问“该不该”、“能不能”、“对不对”，帮助学生在自主参与、讨论中得出最佳解题方案。
的确，这样的讲评方式会使节奏慢一点，但如果我们确认任何知识、能力在其本源上，都是一种建构性的生成的话，那么对应的，知识的掌握，其关键不在于对现成知识的接收和记忆，而在于能够以活跃的思维对知识追加一个重新建构、再次生成的过程，完成一个不但知其然而且知其所以然的过程。这样的讲评课，无疑更好地符合这个要求，更好地发挥了其矫正和强化功能，体现了其反思性和可迁移性。较之教师主体所带来的节奏快而学生跟不上、吃不透，方法好而学生学不会、用不了的“伪高效”，学生为主体的讲评方式无疑更有利于构建一个高效、活泼、和谐的讲评课堂。
4.讲评手段：从单一单调到多样多媒
目前的高一历史讲评课堂，与讲评方式的“一言堂”相匹配的是讲评手段上的单一单调。从审题步骤、解题思路到答题规范，往往单靠教师的语言陈述、粉笔书写来完成。从教师角度看，这最为简便，也有利于课堂节奏的掌控。但是，一方面，师生之间单一的语言刺激和交流，往往在信息呈现上不够清晰，对学生的短时记忆能力也要求较高；另一方面，单纯的语言文字信息也不利于学生通过多感官参与来增强认知，提高其上课效率。 在选择题方面，高一学生常犯的错误，就是会将一些似曾相识但其实在设问或选项上已做修改的试题看成是已经做过、讲过的“原题”，对其掉以轻心，没有发现修改导致的考查知识点以及解题思路、方法的变动。教师要讲清楚这类题目，打破学生的思维定式，往往颇费口舌。但若是在讲评中通过多媒体呈现原题进行对比，让学生仔细推敲、找出差异，更好地把握试题的实质，明显会更为有效。另外，当前高中历史试题总体偏重材料阅读，真正体现了知识源于书本又高于书本。但高一学生的历史思维层次，还较多地处于举一反一的浅层次水平，认知平衡更多地构建在把握书本知识中，而非活学活用、举一反三。在这种情况下，对于重点内容，教师完全应该在解决试题本身疑难后，进行有针对性的变式训练，而多媒体的运用因操作便利而使其成为可能。
材料型主观题往往是高一学生审题、解题、答题方面的缺陷集中暴露的地方。由于题目文字信息量大，如果相关审题方法、解题思路类的讲评，单靠师生的语言陈述和交流，往往出现言者表达不到位、听者理解有偏差的情况。若将试题呈现在屏幕上，再利用多媒体中的白板笔或者PPT中的画笔功能，将整个审题、解题的过程视觉化——如对设问限定词、材料中或明或暗的时间提示和其他有用信息的圈定，以及在回答概括、归纳类小题时对材料文字中的提示词句和标点符号进行圈点突出——将有利于很好地解决上述问题。
高一学生的答题规范、习惯常有问题，因此讲评课离不开对典型答题失误的剖析。利用实物投影或者图片呈现功能，将一些犯有典型错误的答题卷呈现在屏幕上，然后有针对性地进行规范讲评，无疑能使学生对错误所在和丢分原因有一个清晰、直观的认知。这也有利于学生开展的相关讨论有的放矢，在参与中加深对答题规范、习惯的正确认识。
四、讲评效果的改变：从重即时效果到重长远效果
如前所述，教学内容面面俱到的压力使讲评课以短平快的方式运作。在效果上，教师虽然也意图追求知识、能力的体系化，但短平快必然与蜻蜓点水相伴。浅尝辄止的结果是讲评课最终不免沦为就题讲题、就卷讲卷，即时效果明显、长远效果不佳的薄弱环节。从某种程度上说，这种操作失误也源于教师对每一节讲评课的孤立化、本位化处理，对单节讲评课提出了太多力所不及的奢望。出于突出重点的考虑，笔者并不赞成在一节讲评课上对知识、能力体系作过宽的延展。但是，完善高一学生的知识、能力结构又是一项重要的基础性教学任务。如此，更好的办法是教师在依据实际条件和需要，使每节课的内容都有所选择、有所侧重的同时，尽量在各个知识单元的考查、各项学科能力的培养上有统筹兼顾的安排，以确保通过一个阶段、一组讲评课的教学后，学生的知识、能力结构能得以完整搭建，以促进其历史学业水平的总体提升。
课堂中之所以要积极地从师讲为主向生讲为主转变，并非师讲为主就不讲方法、不重过程，而是因为教师填鸭般的教授使学生“懂”了的方法，只能解答原题而不能解决变式问题。也在这种方式中，教师于学习过程忽略了学生的自主精神和探究热情，学生虽然参与了，却没有获得亲手操作的体验感。如果说历史学科能力学习的最终结晶，是使学生能够形成自己的历史智慧，即学生针对历史事件的认知活动，能在足够的抽象程度和逻辑水平上开展，抓住历史事件的本质和历史发展的规律、趋势，甚至由此理解当下的生活，预见未来的发展。那么这种历史智慧，就必须在历史课堂上，通过学生对历史知识所富含的因果关系（逻辑关系）、深刻的规律认识、严格的本质鉴定的生成性体验，以及对历史现象进行系统的概括、归纳、推理的亲自运作，才能够实现。因此，教师在讲评课上就要充分发挥其功能优势，想方设法地在学生主体地位得到彰显的同时，使学生收获更多规律性、本质性的认识，乃至对知识结构、解题步骤形成一些可以套用的公式，并以此为手段来穿透纷繁复杂的历史现象所汇聚而成的“题海”，成功应对变式。
讲评课的矫正功能和反省特性，都要求学生充分认识到自身在高中历史学业水平上存在的不足之处，因此，讲评课的开展应伴随着教师对学生的学业评价和学生的自我检讨。有的教师对学生的评价往往较为负面，认为“不批评记不住”，如此才能得到吃一堑长一智的效果。但从学生的长远发展角度看，讲评课应该尽量避免这种消极的情感体验而应该有更为积极的追求，毕竟“历史使人明智”，而非要让人自惭形秽。因此教师应该鼓励在练习、测试中成绩不理想的学生，让他们通过积极参与讲评课中的自主、合作、探究学习，在教师的点拨、辅助下，在矫正和强化的过程中获得成功的体验，感受历史思维的乐趣，产生“只要双基掌握到位，运用科学方法，讲究答题规范，就不存在所谓难题”的认识，进而树立信心，保持历史学习热情，在平时的历史学习中端正态度、规范行为、养成良好习惯。
（责任编辑庞丹丹）