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按照专家们的解释,教科书的重要特点是“三线两结合”,“三线”是活动、文体和语体,“两结合”指活动与阅读、写作与口语的结合,其指归就是:亲近文本,自主学习。这是对新课标的很好诠释。下面结合教学实践,我谈谈自己的一些思考。
一、引导学生亲近文本,自主学习
(一)重视对文章的初步感受
这一过程旨在实现对课文语言文字、内容、情感等方面的整体认识,我的做法是在课前完成,在学生自己的读书笔记中呈现。可分几方面来进行。
1.寻找关键词或句
我们可以借鉴撰写论文的方式,让学生尝试提取课文中涉及内容或情感方面的若干个词语,以便更快地把握文章的主旨。这时只有学生通过对语言文字的仔细体察,才能准确地筛选出他所需要的词语。如学习《乡土情结》,学生初读以后,从文中找出了“乡土”“褪色”“烙印”“乡土的梦”“追随”“不会消失”“祖国”等词语,初步了解了文章的大意。
2.整体感受
通过阅读,形成整体直觉,主要是在对文章的浏览过程中,形成对文章写什么、怎样写的认识。如抓住具有结构意义的语句,从分析思路入手把握文章的结构。如从情感过程上看,《荷塘月色》从不平静到求静,到得静,再到出静,体现了作者心路历程的几个阶段;从写景上看,作者先是想起荷塘,然后写到荷塘周边及荷塘月色,后又联想到了《采莲赋》《西洲曲》,于是又惦记到了江南。
(二)突出对文章的品味探究
这一过程是体现新课标精神的重要环节。品味探究时要突出源于文本、回归文本的特点,具体操作时可以让学生对文中出现的一些观点或话题,发表自己的看法,作自主、合作、探究的学习。这里,“观点或话题”是关键。我们当然提倡学生自己提出来,因为这是学生独立阅读能力的体现。同时,要引导学生反思自己的提法或理由是否把握了文章的要点,是否反映了作者的思路,有无需要改进的地方,等等。通过这样的学习,学生就会从文本出发,从文本中找依据,亲历对文本的创造过程,从而避免脱离语境的品味探究。当然,囿于学生的知识水平,对那些较难挖掘的,教师可以提供。“观点或话题”可以通过提问的方式呈现出来,如学习《我与地坛》时,向学生提出以下问题:(1)史铁生“曾经给母亲出了一个怎样的难题”?请结合文章的具体内容加以说明。(2)史铁生对母亲的态度经历了怎样的变化过程?请找出能显示这一变化过程的语句。(3)作者用了哪些材料写出他对母亲的理解?从母亲身上,史铁生读懂了什么?品味文中的细节描写和内涵丰富的语句。这些问题的提出,都要求学生从文本中寻找答案,探究回归到文本语言。
二、引导学生与文本对话的常见操作方法
引导学生与文本对话是对话教学的核心,那么如何高效地引导学生与文本对话呢?
(一)评点
评点是古人读书时常用的方法,古人讲不动笔墨不读书。读书不是纯粹单向的被动的接受,同时也是在思考,思考有了心得就随时记下来,书的天地边角空白处都是记录的地方。清代金圣叹评点《水浒传》,毛宗岗评点《三国演义》,都属于这一类读书法。因此,评点不仅仅是一种方法,更重要的是一种习惯,还是对话阅读教学中行之有效的手段。从方法上讲,评点的要义是对话,是交流,是再创造。评点作为对话,是读者与文本、与作者、与想象中的文本的其他读者的交流。那么,在阅读教学中如何实施呢?
1.为评点营造气氛
兴趣是最好的老师。教师要善于营造一种有利于阅读文本的气氛,激起学生强烈的好奇心和求知欲,让学生在迫不及待、跃跃欲试的心态下进入阅读。让学生通过自我体验,自主进行阅读实践活动。同时,教师要引导学生已有的经验,调动大脑里已有的知识储备,发现已有知识经验和文本内容之间的相似性和衔接点,还要尽可能地为学生提供一些背景知识,帮助建立新旧知识间的联系,以便他们能借助已知去预测未知,形成自主学习的意识,积极能动地进入阅读。
2.为评点提供方法
(1)评点的内容。
评点的内容即对话内容,对话内容,即就什么与文本展开对话。文本的内涵与意蕴主要通过言语的形式表现出来。语文教学区别于其他学科教学的本质特征在于:语文学科以文本的言语形式为基本教学内容,是一门探究言语形式如何表达言语内容的学科。因此,学生与文本对话,如从文本的言语形式入手,会获得更丰厚的内涵和意蕴,也会更接近语文教学的本质。如《祝福》中“我”与“四叔”见面寒暄之后,“谈话总是不投机的了,于是不多久,我便一个人剩在书房里”。这个“剩”从字面很难读懂,但联系前文介绍“四叔是一个讲理学的老监生。寒暄过后他即大骂其新党(指康有为)”,可见,他是封建思想的死硬拥护者,思想僵化,反对社会的一切变化。他向“我”大骂康有为,因为康有为主张变法,而四叔维护帝制,当时已是共和时代了,康有为又成了“保皇派”,他还停留在封建帝制时代。而“我”是一个具有进步倾向、有着新思想的知识分子,我们必然“话不投机”,虽是久别重逢,但由于彼此思想上的隔阂,他既没有向“我”言别,“我”也不大关注他,至于他什么时候离开书房“我”也没在意,因而作者就用了“剩”来表达这种尴尬的境地。这也预示着他们对待祥林嫂的不同态度,奠定了下文的情感基调。由此看来,如果我们把言语形式作为对话的内容,那我们不仅能获得作者言说的技巧,而且能品味到作者渗透在字里行间的思想感情。可见,把言语形式作为对话的主要内容是对话深入的表现,而教师着力引导学生关注文本的言语形式体现着教师作为学生阅读促进者的角色。
(2)评点的形式。
在课本的页眉、页脚作三言两语的解说是一种比较传统的方法,教学中可予以示范。练笔是点评的重要外延,练笔的基本形式是札记、读后感、评论、鉴赏等。让学生针对阅读文本进行不拘泥于形式的开放式写作,加上阅读的源头活水,会起到意想不到的好效果。
(3)评点要注意局部与整体的关系。
实际上,在阅读中,作品的局部和整体是不可分割的,因为对整体的理解是建立在局部的基础上的,而且,从阅读的过程看,也是由局部到整体次第展开的。有时,一些看上去是局部的地方实际上关系到作品的全局,是理解作品的整体的关键。古人讲诗有“诗眼”文有“文眼”,说的就是这个道理。这些“眼”有的关系到全篇的结构和主旨,关系到作品感情的转换,甚至是给全篇写作方法和风格定调子的地方,我们在评点时要注意到。比如《乡土情结》第一段就解释了什么是“乡土情结”。
(4)评点时还要注意作者、编者与其他读者。
与文章对话的进一步就是与作者对话。孟子讲“以意逆志”,意思就是说可以通过对作品意义的把握去理解作者的写作意图。如吕秀芬教学《我与地坛》,在教学的尾声,一个学生突然提出了一个问题:“如果是别的遭遇不幸的人来到这里,会不会也像史铁生得到如此的启示,重新坚强起来呢?”吕老师顺势让其结合作者的特殊身份与不幸遭遇进行思考,最后得出结论:大自然的声音不是所有人都能听懂的,大自然的内涵不是所有人都能感悟到的。史铁生有一种不甘失败、不愿轻生的禀赋。这样的阅读就是从文章过渡到作者了。如果学生在评点时深入文本与作者对话,那么他们的阅读能力可说是提高了很多。
(二)还原
1.“还原”原生语义
也就是想象出未经作者处理的原生的状态,原生的语义,然后将之与艺术形象加以对比,揭示出差异(或矛盾)来,有了差异(或矛盾),也就有了可对话性。《祝福》中单独成段的一句话为:大家仍然叫她祥林嫂。如果不加细究的话,它告诉我们的无非是她的称呼,但如果我们运用“还原”法,把她的称呼还原到原生的状态,我们应该叫她贺六嫂。这是因为,封建社会“出嫁从夫”,嫁给祥林应当叫祥林嫂,后来嫁给贺老六,理应叫贺六嫂,可现在偏偏仍然叫她祥林嫂,这就产生了矛盾,而矛盾的发现推动了对话的深入。原来,这里隐藏着旧礼教的荒谬,更深藏着作者的细致用心。封建社会提倡妇女守节,所谓“饿死事小,失节事大”,寡妇再嫁当然不能容忍,所以,尽管鲁镇的人们都知道祥林嫂曾改嫁贺老六,但人们不认可也不愿认可她改嫁的事实,自然不会叫她贺六嫂,而坚持称呼她“祥林嫂”,以维护他们心中保守、僵化、反动的封建贞节思想。鲁迅先生反复强调人们对她称呼的坚持,便是对这种保守、僵化、反动封建贞节思想的充分揭露。
2.还原言语与语境的关系
作品一旦生成,语境因素也就自然消失。读者与文本对话的重要任务之一就是通过言语,还原言语与语境的关系,就是把眼前的文本放回到它产生时的原始语境中加以审视和考量。比如陶渊明《饮酒》诗中名句“采菊东篱下,悠然见南山”,后世的读者单从全诗文本语境中就可以体会出,这两句诗表达了作者对纯真自然的向往,字里行间流露出一种与自然融为一体的超然与愉悦。这种理解当然不无道理,但是如果把这两句诗还原到时代的语境中去的话,就会惊喜地发现更深层次的隐性内蕴:在东晋那个“终日驱车走”的追名逐利的时代,东篱采菊、南山游目的悠然,本身就是反其道而行之,就是对当时世俗的一种无言的抗争。其实,这两句诗的表层情调越悠然,这种深层的抗争就越执著。而且,菊之于渊明,犹兰之于屈子,梅之于放翁,都是诗人高风亮节的象征。所以,把文本放回到创作的时代语境加以观照,其对话就会别有洞天。
3.还原空白
文本行文留有的空白,以难以言尽的情思,给人以丰富的想象空间,体现“含蓄美”。教师可以在教学中创设情境,对行文空白处加以充分的发掘和利用,让学生凭借语境展开想象,进行还原,用自己的思想见解和情感来充实文中的人物或事物,拓宽文本的情境,使自己的认识升华,到得新的感悟和收获,创设出更完美的意境。可还原意义隐含的“空白”处,即隐藏在“言”内的言外之意。例如《荷花淀》中“你总是很积极的”一句,表面可理解为水生嫂对水生的责备,细细品味,原来包含着责备、赞扬、自豪、疼爱等复杂情感。也可还原符号“空白”的空白处。例如,林黛玉临死前“宝玉,你好……”一句,加以还原,可理解为“宝玉,你好……好糊涂啊!”“宝玉,你好……绝情啊!”“宝玉,你好……好活吧!”……
“还原”推动了学生与文本的对话,“还原”让学生看到了原来不曾看到的精彩。
(三)比较
1.文本间的比较
就是在与文本对话过程中引进一些和文本内容相似,但言语形式不同的文本进行参照、比较,从而推动对话深入的方法。有位教师教学《伶官传序》中“庄宗受而藏之于庙。其后用兵,则遣从事以一少牢告庙,请其矢,盛以锦囊,负而前驱,及凯旋而纳之”这一段文字,特引进以下一段文字:“庄宗拿而放之于庙。其后用兵,则遣从事以一少牢告庙,取其矢,装以锦囊,背而前驱,及凯旋而还之。”一比较,学生明白了“受”“藏”“请”“盛”“负”“纳”等词是对话的着力点,而有了“拿”“放”“取”“装”“背还”等词的参照、比较,学生便在对话点上充分展开了对话,“受”比“拿”更显接受时的恭敬;“藏”有小心翼翼之意,而“放”则显随意了;“请”是敬词,体现了对“三矢”的恭敬,而“取”这种恭敬心态就没了;“盛”体现了谨慎恭敬对待“三矢”之意;“负”不仅有背之意,而且有肩负重责之意;“纳”是收藏之意,体现了胜利之后对“三矢”的郑重态度,而“还”只是表明放回原处。一番对话过后,学生很快便体会到这些词语不仅描绘出了庄宗忠实执行父命的形象,而且凸显了庄宗的“忧劳”,突出了“人事”的作用。有了比较这个“抓手”后,对话性就有了,而随着对话的深入,学生就能体会到“怎么了,你?”的复杂感情,也能体会到“你放着吧,祥林嫂!”的致命一击。
2.文本内比较
同时,抓住文本内同一层面语言材料的不同点,加以比较,往往能帮助读者领会作者独具的匠心和文本的鲜活意趣。比如学习《阿Q正传》一文时,如果引导学生把文中骂阿Q的话,略作比较,迥然鲜活的人物个性便会跃然纸上。
赵太爷(未庄以老一辈上等人自居的土老财):“阿Q,你这浑小子……”骂声中散发着地主的霸气、老气和土气。
秀才(在科举的阶梯上开始上爬的年轻地主):“忘八蛋!你反了……”俨然以官场人自命了,骂人也是一种治人者的官样骂法。
王胡(身块大,有力气):“癞皮狗……你的骨头痒了么?”显然没把阿Q放在眼里,自信随时都有实力去敲阿Q痒了的骨头。
小尼姑(曾受阿Q调戏的弱女子):“这断子绝孙的阿Q!”
比较一下这种不同的骂人“艺术”,细细推敲骂人者的心理就能够准确把握这些人物性格了,同时也会为作者高超的语言艺术拍案叫绝。
在对话理论下的阅读教学中,生本充分对话是学生、教师、文本三者之间实现有效交流的前提和基石。语文课堂所展现的精彩瞬间,应当是学生独立的人格,自由的意志,丰富的内心世界,舒展生命的活力在与文本对话过程中的精妙体现,应当是学生在对话中细细体会、领略、发掘和创造而产生的人生顿悟。我们要让学生与文本尽情对话,学会在对文本“倾听”的过程中,理解、感悟、欣赏和批判,努力让生本对话过程中的每一个场景都放飞学生的灵性,成为积极的生命流程中的驿站,如此课堂就一定会流光溢彩,灵性飞扬。
一、引导学生亲近文本,自主学习
(一)重视对文章的初步感受
这一过程旨在实现对课文语言文字、内容、情感等方面的整体认识,我的做法是在课前完成,在学生自己的读书笔记中呈现。可分几方面来进行。
1.寻找关键词或句
我们可以借鉴撰写论文的方式,让学生尝试提取课文中涉及内容或情感方面的若干个词语,以便更快地把握文章的主旨。这时只有学生通过对语言文字的仔细体察,才能准确地筛选出他所需要的词语。如学习《乡土情结》,学生初读以后,从文中找出了“乡土”“褪色”“烙印”“乡土的梦”“追随”“不会消失”“祖国”等词语,初步了解了文章的大意。
2.整体感受
通过阅读,形成整体直觉,主要是在对文章的浏览过程中,形成对文章写什么、怎样写的认识。如抓住具有结构意义的语句,从分析思路入手把握文章的结构。如从情感过程上看,《荷塘月色》从不平静到求静,到得静,再到出静,体现了作者心路历程的几个阶段;从写景上看,作者先是想起荷塘,然后写到荷塘周边及荷塘月色,后又联想到了《采莲赋》《西洲曲》,于是又惦记到了江南。
(二)突出对文章的品味探究
这一过程是体现新课标精神的重要环节。品味探究时要突出源于文本、回归文本的特点,具体操作时可以让学生对文中出现的一些观点或话题,发表自己的看法,作自主、合作、探究的学习。这里,“观点或话题”是关键。我们当然提倡学生自己提出来,因为这是学生独立阅读能力的体现。同时,要引导学生反思自己的提法或理由是否把握了文章的要点,是否反映了作者的思路,有无需要改进的地方,等等。通过这样的学习,学生就会从文本出发,从文本中找依据,亲历对文本的创造过程,从而避免脱离语境的品味探究。当然,囿于学生的知识水平,对那些较难挖掘的,教师可以提供。“观点或话题”可以通过提问的方式呈现出来,如学习《我与地坛》时,向学生提出以下问题:(1)史铁生“曾经给母亲出了一个怎样的难题”?请结合文章的具体内容加以说明。(2)史铁生对母亲的态度经历了怎样的变化过程?请找出能显示这一变化过程的语句。(3)作者用了哪些材料写出他对母亲的理解?从母亲身上,史铁生读懂了什么?品味文中的细节描写和内涵丰富的语句。这些问题的提出,都要求学生从文本中寻找答案,探究回归到文本语言。
二、引导学生与文本对话的常见操作方法
引导学生与文本对话是对话教学的核心,那么如何高效地引导学生与文本对话呢?
(一)评点
评点是古人读书时常用的方法,古人讲不动笔墨不读书。读书不是纯粹单向的被动的接受,同时也是在思考,思考有了心得就随时记下来,书的天地边角空白处都是记录的地方。清代金圣叹评点《水浒传》,毛宗岗评点《三国演义》,都属于这一类读书法。因此,评点不仅仅是一种方法,更重要的是一种习惯,还是对话阅读教学中行之有效的手段。从方法上讲,评点的要义是对话,是交流,是再创造。评点作为对话,是读者与文本、与作者、与想象中的文本的其他读者的交流。那么,在阅读教学中如何实施呢?
1.为评点营造气氛
兴趣是最好的老师。教师要善于营造一种有利于阅读文本的气氛,激起学生强烈的好奇心和求知欲,让学生在迫不及待、跃跃欲试的心态下进入阅读。让学生通过自我体验,自主进行阅读实践活动。同时,教师要引导学生已有的经验,调动大脑里已有的知识储备,发现已有知识经验和文本内容之间的相似性和衔接点,还要尽可能地为学生提供一些背景知识,帮助建立新旧知识间的联系,以便他们能借助已知去预测未知,形成自主学习的意识,积极能动地进入阅读。
2.为评点提供方法
(1)评点的内容。
评点的内容即对话内容,对话内容,即就什么与文本展开对话。文本的内涵与意蕴主要通过言语的形式表现出来。语文教学区别于其他学科教学的本质特征在于:语文学科以文本的言语形式为基本教学内容,是一门探究言语形式如何表达言语内容的学科。因此,学生与文本对话,如从文本的言语形式入手,会获得更丰厚的内涵和意蕴,也会更接近语文教学的本质。如《祝福》中“我”与“四叔”见面寒暄之后,“谈话总是不投机的了,于是不多久,我便一个人剩在书房里”。这个“剩”从字面很难读懂,但联系前文介绍“四叔是一个讲理学的老监生。寒暄过后他即大骂其新党(指康有为)”,可见,他是封建思想的死硬拥护者,思想僵化,反对社会的一切变化。他向“我”大骂康有为,因为康有为主张变法,而四叔维护帝制,当时已是共和时代了,康有为又成了“保皇派”,他还停留在封建帝制时代。而“我”是一个具有进步倾向、有着新思想的知识分子,我们必然“话不投机”,虽是久别重逢,但由于彼此思想上的隔阂,他既没有向“我”言别,“我”也不大关注他,至于他什么时候离开书房“我”也没在意,因而作者就用了“剩”来表达这种尴尬的境地。这也预示着他们对待祥林嫂的不同态度,奠定了下文的情感基调。由此看来,如果我们把言语形式作为对话的内容,那我们不仅能获得作者言说的技巧,而且能品味到作者渗透在字里行间的思想感情。可见,把言语形式作为对话的主要内容是对话深入的表现,而教师着力引导学生关注文本的言语形式体现着教师作为学生阅读促进者的角色。
(2)评点的形式。
在课本的页眉、页脚作三言两语的解说是一种比较传统的方法,教学中可予以示范。练笔是点评的重要外延,练笔的基本形式是札记、读后感、评论、鉴赏等。让学生针对阅读文本进行不拘泥于形式的开放式写作,加上阅读的源头活水,会起到意想不到的好效果。
(3)评点要注意局部与整体的关系。
实际上,在阅读中,作品的局部和整体是不可分割的,因为对整体的理解是建立在局部的基础上的,而且,从阅读的过程看,也是由局部到整体次第展开的。有时,一些看上去是局部的地方实际上关系到作品的全局,是理解作品的整体的关键。古人讲诗有“诗眼”文有“文眼”,说的就是这个道理。这些“眼”有的关系到全篇的结构和主旨,关系到作品感情的转换,甚至是给全篇写作方法和风格定调子的地方,我们在评点时要注意到。比如《乡土情结》第一段就解释了什么是“乡土情结”。
(4)评点时还要注意作者、编者与其他读者。
与文章对话的进一步就是与作者对话。孟子讲“以意逆志”,意思就是说可以通过对作品意义的把握去理解作者的写作意图。如吕秀芬教学《我与地坛》,在教学的尾声,一个学生突然提出了一个问题:“如果是别的遭遇不幸的人来到这里,会不会也像史铁生得到如此的启示,重新坚强起来呢?”吕老师顺势让其结合作者的特殊身份与不幸遭遇进行思考,最后得出结论:大自然的声音不是所有人都能听懂的,大自然的内涵不是所有人都能感悟到的。史铁生有一种不甘失败、不愿轻生的禀赋。这样的阅读就是从文章过渡到作者了。如果学生在评点时深入文本与作者对话,那么他们的阅读能力可说是提高了很多。
(二)还原
1.“还原”原生语义
也就是想象出未经作者处理的原生的状态,原生的语义,然后将之与艺术形象加以对比,揭示出差异(或矛盾)来,有了差异(或矛盾),也就有了可对话性。《祝福》中单独成段的一句话为:大家仍然叫她祥林嫂。如果不加细究的话,它告诉我们的无非是她的称呼,但如果我们运用“还原”法,把她的称呼还原到原生的状态,我们应该叫她贺六嫂。这是因为,封建社会“出嫁从夫”,嫁给祥林应当叫祥林嫂,后来嫁给贺老六,理应叫贺六嫂,可现在偏偏仍然叫她祥林嫂,这就产生了矛盾,而矛盾的发现推动了对话的深入。原来,这里隐藏着旧礼教的荒谬,更深藏着作者的细致用心。封建社会提倡妇女守节,所谓“饿死事小,失节事大”,寡妇再嫁当然不能容忍,所以,尽管鲁镇的人们都知道祥林嫂曾改嫁贺老六,但人们不认可也不愿认可她改嫁的事实,自然不会叫她贺六嫂,而坚持称呼她“祥林嫂”,以维护他们心中保守、僵化、反动的封建贞节思想。鲁迅先生反复强调人们对她称呼的坚持,便是对这种保守、僵化、反动封建贞节思想的充分揭露。
2.还原言语与语境的关系
作品一旦生成,语境因素也就自然消失。读者与文本对话的重要任务之一就是通过言语,还原言语与语境的关系,就是把眼前的文本放回到它产生时的原始语境中加以审视和考量。比如陶渊明《饮酒》诗中名句“采菊东篱下,悠然见南山”,后世的读者单从全诗文本语境中就可以体会出,这两句诗表达了作者对纯真自然的向往,字里行间流露出一种与自然融为一体的超然与愉悦。这种理解当然不无道理,但是如果把这两句诗还原到时代的语境中去的话,就会惊喜地发现更深层次的隐性内蕴:在东晋那个“终日驱车走”的追名逐利的时代,东篱采菊、南山游目的悠然,本身就是反其道而行之,就是对当时世俗的一种无言的抗争。其实,这两句诗的表层情调越悠然,这种深层的抗争就越执著。而且,菊之于渊明,犹兰之于屈子,梅之于放翁,都是诗人高风亮节的象征。所以,把文本放回到创作的时代语境加以观照,其对话就会别有洞天。
3.还原空白
文本行文留有的空白,以难以言尽的情思,给人以丰富的想象空间,体现“含蓄美”。教师可以在教学中创设情境,对行文空白处加以充分的发掘和利用,让学生凭借语境展开想象,进行还原,用自己的思想见解和情感来充实文中的人物或事物,拓宽文本的情境,使自己的认识升华,到得新的感悟和收获,创设出更完美的意境。可还原意义隐含的“空白”处,即隐藏在“言”内的言外之意。例如《荷花淀》中“你总是很积极的”一句,表面可理解为水生嫂对水生的责备,细细品味,原来包含着责备、赞扬、自豪、疼爱等复杂情感。也可还原符号“空白”的空白处。例如,林黛玉临死前“宝玉,你好……”一句,加以还原,可理解为“宝玉,你好……好糊涂啊!”“宝玉,你好……绝情啊!”“宝玉,你好……好活吧!”……
“还原”推动了学生与文本的对话,“还原”让学生看到了原来不曾看到的精彩。
(三)比较
1.文本间的比较
就是在与文本对话过程中引进一些和文本内容相似,但言语形式不同的文本进行参照、比较,从而推动对话深入的方法。有位教师教学《伶官传序》中“庄宗受而藏之于庙。其后用兵,则遣从事以一少牢告庙,请其矢,盛以锦囊,负而前驱,及凯旋而纳之”这一段文字,特引进以下一段文字:“庄宗拿而放之于庙。其后用兵,则遣从事以一少牢告庙,取其矢,装以锦囊,背而前驱,及凯旋而还之。”一比较,学生明白了“受”“藏”“请”“盛”“负”“纳”等词是对话的着力点,而有了“拿”“放”“取”“装”“背还”等词的参照、比较,学生便在对话点上充分展开了对话,“受”比“拿”更显接受时的恭敬;“藏”有小心翼翼之意,而“放”则显随意了;“请”是敬词,体现了对“三矢”的恭敬,而“取”这种恭敬心态就没了;“盛”体现了谨慎恭敬对待“三矢”之意;“负”不仅有背之意,而且有肩负重责之意;“纳”是收藏之意,体现了胜利之后对“三矢”的郑重态度,而“还”只是表明放回原处。一番对话过后,学生很快便体会到这些词语不仅描绘出了庄宗忠实执行父命的形象,而且凸显了庄宗的“忧劳”,突出了“人事”的作用。有了比较这个“抓手”后,对话性就有了,而随着对话的深入,学生就能体会到“怎么了,你?”的复杂感情,也能体会到“你放着吧,祥林嫂!”的致命一击。
2.文本内比较
同时,抓住文本内同一层面语言材料的不同点,加以比较,往往能帮助读者领会作者独具的匠心和文本的鲜活意趣。比如学习《阿Q正传》一文时,如果引导学生把文中骂阿Q的话,略作比较,迥然鲜活的人物个性便会跃然纸上。
赵太爷(未庄以老一辈上等人自居的土老财):“阿Q,你这浑小子……”骂声中散发着地主的霸气、老气和土气。
秀才(在科举的阶梯上开始上爬的年轻地主):“忘八蛋!你反了……”俨然以官场人自命了,骂人也是一种治人者的官样骂法。
王胡(身块大,有力气):“癞皮狗……你的骨头痒了么?”显然没把阿Q放在眼里,自信随时都有实力去敲阿Q痒了的骨头。
小尼姑(曾受阿Q调戏的弱女子):“这断子绝孙的阿Q!”
比较一下这种不同的骂人“艺术”,细细推敲骂人者的心理就能够准确把握这些人物性格了,同时也会为作者高超的语言艺术拍案叫绝。
在对话理论下的阅读教学中,生本充分对话是学生、教师、文本三者之间实现有效交流的前提和基石。语文课堂所展现的精彩瞬间,应当是学生独立的人格,自由的意志,丰富的内心世界,舒展生命的活力在与文本对话过程中的精妙体现,应当是学生在对话中细细体会、领略、发掘和创造而产生的人生顿悟。我们要让学生与文本尽情对话,学会在对文本“倾听”的过程中,理解、感悟、欣赏和批判,努力让生本对话过程中的每一个场景都放飞学生的灵性,成为积极的生命流程中的驿站,如此课堂就一定会流光溢彩,灵性飞扬。