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一、对议论文写作课教学逻辑的基本认识
教学逻辑是研究教学的内在逻辑要求和规律，是学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑所构成的三维结构。教学过程是教学逻辑内部协调统一、有序转化的过程，学科逻辑关注学科本质，学的逻辑关注学生认知主体性，教的逻辑关注学生如何认知学科的本质。成龙老师在《写作课的教学逻辑》一文中：“教的逻辑是学科逻辑与学的逻辑在课堂中的实然呈现。学科逻辑与学的逻辑决定了教的逻辑，学科逻辑中的知識特点与学的逻辑中学生已有的认知积累以及认知规律，决定了教师必须采取与之相适应的教学内容和教学方法。”
具体到议论文写作课中，其教学逻辑中的学科逻辑体现为对议论文写作知识的认知;学的逻辑体现为学生如何认知议论文写作知识、如何训练学生的议论文写作能力;教的逻辑体现为教师在课堂上如何教议论写作知识与如何训练学生的议论写作能力。
再具体到议论文写作具体内容中，概念界定和辨析，又是议论文分析中非常重要的一个部分。因为“议论文是以逻辑为基石、以证据为结构、以说服读者接受观点或采取行动（或两者兼而有之）为写作意图的文章。”讲究逻辑是议论文重要的文体特征之一，议论文写作过程就是逻辑思维运行的过程，即运用概念和判断进行推理分析的过程。而在这一过程中，概念起着至关重要的作用，它是思维的基本形式，没有概念就无法完成命题，也就不能进行判断和推理。而且对议论文的概念进行辨析、澄清，不仅可以防止偏题，同时也不失为一种有效的拓展思维、打开思路、加强思维深度的方法。
但是目前高中议论文写作中很多学生在讨论问题时不注意明确概念的内涵和外延，造成观点句表述不准确、论证中偷换概念或转移话题的情况;或者常常一味地在核心概念上作重复，限制固化了思路，使议论停留在单一、狭窄的层面。那么，议论文写作中概念界定的教学逻辑是怎样的？如何有效开展议论文写作中的概念界定教学？
二、对议论文写作课学科逻辑的探讨
学科逻辑实际上是内隐在知识中的“认知知识的形式”。指的是反映真实的科学过程、体现科学认识规律的知识形成过程。它既包括某类科学知识从发生、发展到形成的基本过程，也包括知识形成过程的具体途径、方式，即科学方法的运用过程。
因此，学科逻辑既包括学科知识体系，又包括学科认知方式。学科知识体系反映了学科知识之间的内在联系。学科认知方式主要是从“学科专业背景”的角度出发，是对人类认识和掌握学科知识最佳认识过程和方式的一种判断。遵循学科逻辑组织教学，教师能够更好地从整体上把握这门学科，有利于不同性质的学科内容领域结构化知识的习得。
具体到语文科的学科逻辑是指语文学科知识和语文学科认知方式。语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程，应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力;同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。其中议论文写作部分更是发展学生思辨能力，提升思维品质的重要组成部分，而核心概念的界定是有效的议论文写作的第一步。
议论文写作中核心概念界定课的学科逻辑，可以从概念界定的文体知识和概念界定达成的能力的有效方式来看，前者倾向于陈述性知识，着重解决是什么的问题，后者侧重于程序性知识，重点解决怎么做的问题。并且议论文的核心概念的认识属于抽象概念，要理解并阐释它需要从具体可感的入手提炼出抽象方法的认知方式。
案例简述：《议论文核心概念展开的路径》言一平，《议论文写作中核心概念的“展开”》 郑桂华，《中学语文教学》201407。
这是一节高三议论文写作讲评课，讲评的是 4 月初合肥市第二次模拟考试的作文。其中课堂的核心环节是研读高分习作《小爱拼凑大爱》（53分），寻找展开核心概念的窍门，提高议论能力。具体环节展示一二。
师：大家再来看第二段、第三段。（指板书：“大爱”和“小爱”）用两种颜色的笔圈画出类似这些表达的词语，或者用两种符号也可以。
（指板书）看这位同学多聪明啊，比如他写“大爱”，有的直接用“大爱”这个关键词，看到没有？（在板书“大爱”下画线）这两段中有三处。那么作者主要是用什么手段来表示核心概念的呢？
生：重复关键词。
师：（板书：1.重复关键词）这个办法当然最简单，但是不能老用。老用有点像祥林嫂，是吧？说来说去就是“大爱”“小爱”“大爱”“小爱”，看了好烦哦。
（生笑）还有什么方法？
生：具体。
师：（板书：2.具体）怎么个“具体”法呢？（学生小声讨论）
师：对，用具体的事例、细节（板书：细节）来替换核心概念——“大爱”。除了用细节替换，还有别的方法吗？大家看，“朴素的关怀”“单纯的关切”“人性的悲悯之心”“人性的温暖”这样的表述，属于什么方式呢？
生：（低声）抽象化。
师：抽象化？
生：（低声）下定义。
师：下定义好像还不是最准确，有点意思了，也就是对核心概念进行——
生：诠释。
师：诠释，我觉得“诠释”比“下定义”好。（板书：诠释）你们都不做笔记啊，既不画也不记？（学生迅速拿出笔记本记录）
师：诠释某一个词的内涵时，大体接近就行，可以不很严谨。这是什么？（在板书“道德”“最美”下方做三角记号）在这篇文章里，它们跟“大爱”是什么关系？
生：近义词。
师：近义词？这里算是近义的表达，我们不叫近义词啊（板书：近义表达）。 我们看，办法很多吧。这样展开来写就使单调、刻板的核心概念的内涵丰富了，文章的层次感自然也就增强了。
议论文写作中如何界定核心概念是一个难题，教师在教授概念界定时，应该教些什么？什么样的内容对学生有价值？ 从以上的案例环节重点解决的是核心词解释的方法。教师先让学生看高分作文《小爱拼凑大爱》。通过对学生高分范文的剖析和演示，带着学生从具体的行文中提炼出概念界定的方法是：重复关键词;用具体的事例、细节来替换核心概念;近义表达三个接地气的具体方法。教师为什么教这个概念界定的方法，最大的原因是来自学生在写作中的迫切需要，通过这些方法来修改已有的作文以达到提分升档的作用。我们也可以看到概念界定的程序性知识对学生更为实效。
认知过程是教师由学生具体作文中的问题出发，用高分作文为例，从形象的例子中提炼出抽象的方法，符合学生对这类知识的认知方式，课堂的氛围也证明了教师的教符合了学科逻辑。
以上案例是针对记叙文，总结的方法倾向于程序性知识并且更侧重于叙述类，过于感性和个性化。概念界定的学科逻辑除了以上总结的三个方法和由具体到抽象的认知方式之外，还能有些什么呢？概念界定的学科逻辑中是否可以有稳固的规律和策略？
在一般议论文写作中，概念界定的可操作性的方法是我们研究探讨的关键。比如叶黎明《概念辨析：提高议论文写作的分析能力》中曾以“让数学滚出高考”的话题为例，通过相关、相对、矛盾概念的辨析所获得的现象、事物的差异性或矛盾性，以反问句的形式罗列成问题清单，从而根据问题清单发现主题（论点）的程序性方法：
1.如果只是因为数学太难，为什么非得“滚出”，而不是降低难度？（将“滚出”与“保留”作比较，发现处理方式的矛盾）
2.如果只是因为数学太难，物理、化学难道就不难吗？（将数学与其他理科科目作对比，发现学科之间的矛盾）……上述的问题还可罗列很多。在议论文写作教学的课堂上，教师不妨引导学生，以问题清单的形式锁定概念辨析中发现的矛盾，以概念分解→辨析→寻找差异性和矛盾性→罗列问题清单→发现主题（立论）为步骤进行训练，提高学生议论文写作的分析说理能力。
三、对议论文写作课学的逻辑的探讨
学生认知世界的过程是在自身原有积累性认知结构的基础上不断扩充并按照一定顺序向前拓展的。要想将学科知识有效地传递给学生，必须尊重和承认学生已有认知结构的“先在性”，这是教师进行有效教学的“先决条件”。奥苏贝尔在《教育心理学——认知观点》中指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。然后遵循由熟悉到陌生、由易到难、由简到繁、由特殊到一般与一般到特殊相结合，在理解的基础上巩固和应用，从基本练习到综合练习，从模仿到创造等的规律。而学的逻辑就是指学生认知事物的基本过程和合理顺序。
我们知道议论文写作对于学生来说是一块难啃的骨头。不会分析、不懂说理，以“例”代“理”随处可见。有例子后面也不根据论点分析，或者只单一地选择证明性的例子。具体在概念分析上，从意识上不重视，认为核心概念就是一个题目中的词语，没什么重要价值;或者知道重要，但不知如何解释，如何围绕它展开文章的分析。甚至在行文中因为思维的跳跃性，将概念替换，出现转移论题的谬误。还有因概念不清或单一而无法深入论证的行文推进的问题。
虽然学生在概念分析上有诸多问题，但是在教授方法上不能直接是教师讲方法，然后让学生去练习。这种生硬的传统的教学方式违背了学生的认知规律。其效果且不说好坏，学生们也听不进。邓彤老师认为：“写作教学必须教给学生一些知识，但这些知识不是由教师自我创生出来的，也不是从写作教科书上移植到学生头脑中的，而是在教师分析学生写作样本，了解学生实际需要的基础上确定的。”
议论文写作中核心概念界定课学的逻辑则主要在学生习作中找寻暴露的问题，从学生在概念界定上已知情况、存在的集中问题以及学生认识理解抽象核心概念时的一般规律即从特殊到一般，由具体情景中的理解到新情境中的迁移应用，提供符合学生认知接受规律的概念界定的方法支架，使其从中充分理解概念界定的可操作方法，是符合其学的逻辑的。这也是概念界定的文体知识转化为能力的重要前提。
前文的议论文概念界定课作为高三作文试卷讲评课，教师的教学主要是在让学生给两篇分数不一的文章打分后，明确概念清晰和界定的重要性，然后从具体段落的写作角度分析其概念界定的方法。从学生的习作中发现问题，然后根据学生的认知规律，从特殊到一般，再到后面修改另一篇作文，以巩固练习，符合学生认知事物的基本过程和合理顺序，符合学生的学的逻辑。那么学生的学习过程又是怎样的？当我们从学生视角来看这个问题，对教师的教学环节和学生的学习环节进行比对，我们可以看到：
在案例的三个环节中，学生的学习过程经历了这样一个自己、他人、自己的过程，能参与到课堂，并且认知过程也在调整。皮亚杰的认知发生论认为学生认知结构形成和发展受三个基本过程影响：同化、顺应和平衡。首先是同化，当个体不能用原有的认知结构同化新的刺激时，就要对原有图示进行修改或重建，即顺应，最终个体会从原有图示的平衡状态向更高层次的平衡状态过渡。最后修改自己作文的过程也就是顺应平衡的过程。可以说，教师教的逻辑符合了学生的学的逻辑，課堂自然顺畅有效。而很多时候，我们老师教得好，但学生学得差的情况，根本原因就在于忽略了学生学的逻辑。
但是因为这篇文章“小爱汇总大爱”中的核心词偏于感性，其从习作中归纳出的一些方法，如反复出现核心词，用具体事例细节展示，是否能揭示概念的全部内涵和外延。或者说，在下次出现抽象性比较强的概念中，这样的方法是否还凑效，学生们在概念界定上的真正问题是什么？ 这些还需再思考。 四、议论文写作课教的逻辑
钟启泉教授指出，教学乃是教师借助“学科” 这一特殊的媒介促进“学生发展”的教育实践。这一过程需要教师在清晰理解教学目标的前提下，合理把握“学科逻辑”与“学生认知逻辑” 两者之间的关系，并将其关系的理解转化为现实的教学内容和教学活动序列，促进教学过程合理、有序地展开。可以说，教学过程正是在教学目标的指引下，在学科逻辑与学生认知逻辑的矛盾运用中，实现彼此之间的和谐统一。而这种统一是通过教师与教学目标、学科逻辑以及学生认知逻辑的对话实现的。
总的来说，教的逻辑是教师组织安排教学内容以及教学活动顺序的思路和线索。教学逻辑的转化过程实际上是教学任务和教学活动的结构化过程。转化的关键在于：一是从教学任务的来源、类别和层级关系，确定课堂教学内容的范围与顺序;二是用学生易于接受和理解的活动方式将教学内容心理学化。教的逻辑是教学逻辑系统中最外显的维度，它直接体现在课堂教学行为中。教的逻辑是教师化的“学科逻辑”“学的逻辑”在课堂上的实然表现。
议论文写作中核心概念界定课的教的逻辑，依据前文学科逻辑和学生学的逻辑，可以外显为用符合学生“学的逻辑”的方式有效地教学概念界定的“学科逻辑”。如何有效？可以从如下三个方面思考。
1.丰富各种暴露错误和问题的情境
这是学生概念界定的起点。学生们在概念界定中有什么问题，与其老师一一列出，不如让学生自己的习作说明问题。暴露错误和问题的情境除了学生习作之外，还可以通过小故事、笑话等多样的形式，暴露因为是概念混淆上的某类问题所以才出现了这种错误。
2.逆向设计蕴含支架的表现型任务
通过各类情境让学生自己发现了概念界定中的问题，那么如何解决这些问题？到底如何做概念界定？此时，根据学生学的逻辑，教师需要的不是方法的自行讲解，而是要根据需要最终达成的让学生学会概念界定的方法并能意识到其重要性和价值的目标，设计一个学生自己参与的表现型任务，从最终的评估结果出发思考设计，称为逆向。比如在概念界定的方法中“引入相似、相反、矛盾概念来辨析界定”中设计：前央视主持人柴静的访谈回忆录《看见》是根据同名栏目汇总而成，现节目出现低潮，帮她换一个节目名以唤起关注度的表现型任务。在任务的解决过程中，通过图形组织器可视化地将相似、相反概念引入来辨析核心概念的方法呈现并落实。
3.迁移同类操作性方法的多样训练
在任务情境中获得的方法，需要当堂进行训练，以充分发挥写作知识的指引作用。可以分为当堂即时训练和课后巩固训练。当堂即时训练是符合从一般到特殊的认知规律，也符合知识的掌握规律。课后系统地、充分地训练，以巩固课堂所获得的写作体验，并将这种体验转化为实际的写作能力，真正实现当堂训练获得体验、课后训练巩固提高。比如在概念界定的每个方法之后，列出相应的其他类似的概念，让学生做界定。当以上方面都呈现完成后，运用一个综合性的题目，让学生思考在新的情境中概念界定的方法。
教学的逻辑起点是知识，教学的最终目标是“学生学会”，对于教师来说，就是要通过对学的逻辑和学科逻辑的分析，设计优化的教学过程，促进学生利用自己的认知逻辑同化学科逻辑，并最终转化为学生认知结构。为此，学科逻辑是形成学生认知结构的必要前提，学科逻辑转化为学的逻辑是课堂教学的重要内容和根本目标之一。而教的逻辑则是促进学科逻辑向学生学的逻辑转化的中介和动力。
总之，在议论文写作中核心概念界定十分重要，始终围绕核心概念，让其成为文章的主线，以核心概念为主轴组织文章结构，做到“一篇之中三致意”，处理核心概念和引入的相关、相反概念的关系，使核心概念的内涵在文章前后保持一致，議论自然更有准确度，更有深度，议论文的写作也“更有意义”。
[本文系上海市闵行区第四届成龙语文名师工作室研究项目暨上海市闵行区重点课题“语文科教学逻辑的理论与实践”的阶段性研究成果]
[作者通联：上海交通大学附属中学闵行分校]
教学逻辑是研究教学的内在逻辑要求和规律，是学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑所构成的三维结构。教学过程是教学逻辑内部协调统一、有序转化的过程，学科逻辑关注学科本质，学的逻辑关注学生认知主体性，教的逻辑关注学生如何认知学科的本质。成龙老师在《写作课的教学逻辑》一文中：“教的逻辑是学科逻辑与学的逻辑在课堂中的实然呈现。学科逻辑与学的逻辑决定了教的逻辑，学科逻辑中的知識特点与学的逻辑中学生已有的认知积累以及认知规律，决定了教师必须采取与之相适应的教学内容和教学方法。”
具体到议论文写作课中，其教学逻辑中的学科逻辑体现为对议论文写作知识的认知;学的逻辑体现为学生如何认知议论文写作知识、如何训练学生的议论文写作能力;教的逻辑体现为教师在课堂上如何教议论写作知识与如何训练学生的议论写作能力。
再具体到议论文写作具体内容中，概念界定和辨析，又是议论文分析中非常重要的一个部分。因为“议论文是以逻辑为基石、以证据为结构、以说服读者接受观点或采取行动（或两者兼而有之）为写作意图的文章。”讲究逻辑是议论文重要的文体特征之一，议论文写作过程就是逻辑思维运行的过程，即运用概念和判断进行推理分析的过程。而在这一过程中，概念起着至关重要的作用，它是思维的基本形式，没有概念就无法完成命题，也就不能进行判断和推理。而且对议论文的概念进行辨析、澄清，不仅可以防止偏题，同时也不失为一种有效的拓展思维、打开思路、加强思维深度的方法。
但是目前高中议论文写作中很多学生在讨论问题时不注意明确概念的内涵和外延，造成观点句表述不准确、论证中偷换概念或转移话题的情况;或者常常一味地在核心概念上作重复，限制固化了思路，使议论停留在单一、狭窄的层面。那么，议论文写作中概念界定的教学逻辑是怎样的？如何有效开展议论文写作中的概念界定教学？
二、对议论文写作课学科逻辑的探讨
学科逻辑实际上是内隐在知识中的“认知知识的形式”。指的是反映真实的科学过程、体现科学认识规律的知识形成过程。它既包括某类科学知识从发生、发展到形成的基本过程，也包括知识形成过程的具体途径、方式，即科学方法的运用过程。
因此，学科逻辑既包括学科知识体系，又包括学科认知方式。学科知识体系反映了学科知识之间的内在联系。学科认知方式主要是从“学科专业背景”的角度出发，是对人类认识和掌握学科知识最佳认识过程和方式的一种判断。遵循学科逻辑组织教学，教师能够更好地从整体上把握这门学科，有利于不同性质的学科内容领域结构化知识的习得。
具体到语文科的学科逻辑是指语文学科知识和语文学科认知方式。语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程，应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力;同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。其中议论文写作部分更是发展学生思辨能力，提升思维品质的重要组成部分，而核心概念的界定是有效的议论文写作的第一步。
议论文写作中核心概念界定课的学科逻辑，可以从概念界定的文体知识和概念界定达成的能力的有效方式来看，前者倾向于陈述性知识，着重解决是什么的问题，后者侧重于程序性知识，重点解决怎么做的问题。并且议论文的核心概念的认识属于抽象概念，要理解并阐释它需要从具体可感的入手提炼出抽象方法的认知方式。
案例简述：《议论文核心概念展开的路径》言一平，《议论文写作中核心概念的“展开”》 郑桂华，《中学语文教学》201407。
这是一节高三议论文写作讲评课，讲评的是 4 月初合肥市第二次模拟考试的作文。其中课堂的核心环节是研读高分习作《小爱拼凑大爱》（53分），寻找展开核心概念的窍门，提高议论能力。具体环节展示一二。
师：大家再来看第二段、第三段。（指板书：“大爱”和“小爱”）用两种颜色的笔圈画出类似这些表达的词语，或者用两种符号也可以。
（指板书）看这位同学多聪明啊，比如他写“大爱”，有的直接用“大爱”这个关键词，看到没有？（在板书“大爱”下画线）这两段中有三处。那么作者主要是用什么手段来表示核心概念的呢？
生：重复关键词。
师：（板书：1.重复关键词）这个办法当然最简单，但是不能老用。老用有点像祥林嫂，是吧？说来说去就是“大爱”“小爱”“大爱”“小爱”，看了好烦哦。
（生笑）还有什么方法？
生：具体。
师：（板书：2.具体）怎么个“具体”法呢？（学生小声讨论）
师：对，用具体的事例、细节（板书：细节）来替换核心概念——“大爱”。除了用细节替换，还有别的方法吗？大家看，“朴素的关怀”“单纯的关切”“人性的悲悯之心”“人性的温暖”这样的表述，属于什么方式呢？
生：（低声）抽象化。
师：抽象化？
生：（低声）下定义。
师：下定义好像还不是最准确，有点意思了，也就是对核心概念进行——
生：诠释。
师：诠释，我觉得“诠释”比“下定义”好。（板书：诠释）你们都不做笔记啊，既不画也不记？（学生迅速拿出笔记本记录）
师：诠释某一个词的内涵时，大体接近就行，可以不很严谨。这是什么？（在板书“道德”“最美”下方做三角记号）在这篇文章里，它们跟“大爱”是什么关系？
生：近义词。
师：近义词？这里算是近义的表达，我们不叫近义词啊（板书：近义表达）。 我们看，办法很多吧。这样展开来写就使单调、刻板的核心概念的内涵丰富了，文章的层次感自然也就增强了。
议论文写作中如何界定核心概念是一个难题，教师在教授概念界定时，应该教些什么？什么样的内容对学生有价值？ 从以上的案例环节重点解决的是核心词解释的方法。教师先让学生看高分作文《小爱拼凑大爱》。通过对学生高分范文的剖析和演示，带着学生从具体的行文中提炼出概念界定的方法是：重复关键词;用具体的事例、细节来替换核心概念;近义表达三个接地气的具体方法。教师为什么教这个概念界定的方法，最大的原因是来自学生在写作中的迫切需要，通过这些方法来修改已有的作文以达到提分升档的作用。我们也可以看到概念界定的程序性知识对学生更为实效。
认知过程是教师由学生具体作文中的问题出发，用高分作文为例，从形象的例子中提炼出抽象的方法，符合学生对这类知识的认知方式，课堂的氛围也证明了教师的教符合了学科逻辑。
以上案例是针对记叙文，总结的方法倾向于程序性知识并且更侧重于叙述类，过于感性和个性化。概念界定的学科逻辑除了以上总结的三个方法和由具体到抽象的认知方式之外，还能有些什么呢？概念界定的学科逻辑中是否可以有稳固的规律和策略？
在一般议论文写作中，概念界定的可操作性的方法是我们研究探讨的关键。比如叶黎明《概念辨析：提高议论文写作的分析能力》中曾以“让数学滚出高考”的话题为例，通过相关、相对、矛盾概念的辨析所获得的现象、事物的差异性或矛盾性，以反问句的形式罗列成问题清单，从而根据问题清单发现主题（论点）的程序性方法：
1.如果只是因为数学太难，为什么非得“滚出”，而不是降低难度？（将“滚出”与“保留”作比较，发现处理方式的矛盾）
2.如果只是因为数学太难，物理、化学难道就不难吗？（将数学与其他理科科目作对比，发现学科之间的矛盾）……上述的问题还可罗列很多。在议论文写作教学的课堂上，教师不妨引导学生，以问题清单的形式锁定概念辨析中发现的矛盾，以概念分解→辨析→寻找差异性和矛盾性→罗列问题清单→发现主题（立论）为步骤进行训练，提高学生议论文写作的分析说理能力。
三、对议论文写作课学的逻辑的探讨
学生认知世界的过程是在自身原有积累性认知结构的基础上不断扩充并按照一定顺序向前拓展的。要想将学科知识有效地传递给学生，必须尊重和承认学生已有认知结构的“先在性”，这是教师进行有效教学的“先决条件”。奥苏贝尔在《教育心理学——认知观点》中指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。然后遵循由熟悉到陌生、由易到难、由简到繁、由特殊到一般与一般到特殊相结合，在理解的基础上巩固和应用，从基本练习到综合练习，从模仿到创造等的规律。而学的逻辑就是指学生认知事物的基本过程和合理顺序。
我们知道议论文写作对于学生来说是一块难啃的骨头。不会分析、不懂说理，以“例”代“理”随处可见。有例子后面也不根据论点分析，或者只单一地选择证明性的例子。具体在概念分析上，从意识上不重视，认为核心概念就是一个题目中的词语，没什么重要价值;或者知道重要，但不知如何解释，如何围绕它展开文章的分析。甚至在行文中因为思维的跳跃性，将概念替换，出现转移论题的谬误。还有因概念不清或单一而无法深入论证的行文推进的问题。
虽然学生在概念分析上有诸多问题，但是在教授方法上不能直接是教师讲方法，然后让学生去练习。这种生硬的传统的教学方式违背了学生的认知规律。其效果且不说好坏，学生们也听不进。邓彤老师认为：“写作教学必须教给学生一些知识，但这些知识不是由教师自我创生出来的，也不是从写作教科书上移植到学生头脑中的，而是在教师分析学生写作样本，了解学生实际需要的基础上确定的。”
议论文写作中核心概念界定课学的逻辑则主要在学生习作中找寻暴露的问题，从学生在概念界定上已知情况、存在的集中问题以及学生认识理解抽象核心概念时的一般规律即从特殊到一般，由具体情景中的理解到新情境中的迁移应用，提供符合学生认知接受规律的概念界定的方法支架，使其从中充分理解概念界定的可操作方法，是符合其学的逻辑的。这也是概念界定的文体知识转化为能力的重要前提。
前文的议论文概念界定课作为高三作文试卷讲评课，教师的教学主要是在让学生给两篇分数不一的文章打分后，明确概念清晰和界定的重要性，然后从具体段落的写作角度分析其概念界定的方法。从学生的习作中发现问题，然后根据学生的认知规律，从特殊到一般，再到后面修改另一篇作文，以巩固练习，符合学生认知事物的基本过程和合理顺序，符合学生的学的逻辑。那么学生的学习过程又是怎样的？当我们从学生视角来看这个问题，对教师的教学环节和学生的学习环节进行比对，我们可以看到：
在案例的三个环节中，学生的学习过程经历了这样一个自己、他人、自己的过程，能参与到课堂，并且认知过程也在调整。皮亚杰的认知发生论认为学生认知结构形成和发展受三个基本过程影响：同化、顺应和平衡。首先是同化，当个体不能用原有的认知结构同化新的刺激时，就要对原有图示进行修改或重建，即顺应，最终个体会从原有图示的平衡状态向更高层次的平衡状态过渡。最后修改自己作文的过程也就是顺应平衡的过程。可以说，教师教的逻辑符合了学生的学的逻辑，課堂自然顺畅有效。而很多时候，我们老师教得好，但学生学得差的情况，根本原因就在于忽略了学生学的逻辑。
但是因为这篇文章“小爱汇总大爱”中的核心词偏于感性，其从习作中归纳出的一些方法，如反复出现核心词，用具体事例细节展示，是否能揭示概念的全部内涵和外延。或者说，在下次出现抽象性比较强的概念中，这样的方法是否还凑效，学生们在概念界定上的真正问题是什么？ 这些还需再思考。 四、议论文写作课教的逻辑
钟启泉教授指出，教学乃是教师借助“学科” 这一特殊的媒介促进“学生发展”的教育实践。这一过程需要教师在清晰理解教学目标的前提下，合理把握“学科逻辑”与“学生认知逻辑” 两者之间的关系，并将其关系的理解转化为现实的教学内容和教学活动序列，促进教学过程合理、有序地展开。可以说，教学过程正是在教学目标的指引下，在学科逻辑与学生认知逻辑的矛盾运用中，实现彼此之间的和谐统一。而这种统一是通过教师与教学目标、学科逻辑以及学生认知逻辑的对话实现的。
总的来说，教的逻辑是教师组织安排教学内容以及教学活动顺序的思路和线索。教学逻辑的转化过程实际上是教学任务和教学活动的结构化过程。转化的关键在于：一是从教学任务的来源、类别和层级关系，确定课堂教学内容的范围与顺序;二是用学生易于接受和理解的活动方式将教学内容心理学化。教的逻辑是教学逻辑系统中最外显的维度，它直接体现在课堂教学行为中。教的逻辑是教师化的“学科逻辑”“学的逻辑”在课堂上的实然表现。
议论文写作中核心概念界定课的教的逻辑，依据前文学科逻辑和学生学的逻辑，可以外显为用符合学生“学的逻辑”的方式有效地教学概念界定的“学科逻辑”。如何有效？可以从如下三个方面思考。
1.丰富各种暴露错误和问题的情境
这是学生概念界定的起点。学生们在概念界定中有什么问题，与其老师一一列出，不如让学生自己的习作说明问题。暴露错误和问题的情境除了学生习作之外，还可以通过小故事、笑话等多样的形式，暴露因为是概念混淆上的某类问题所以才出现了这种错误。
2.逆向设计蕴含支架的表现型任务
通过各类情境让学生自己发现了概念界定中的问题，那么如何解决这些问题？到底如何做概念界定？此时，根据学生学的逻辑，教师需要的不是方法的自行讲解，而是要根据需要最终达成的让学生学会概念界定的方法并能意识到其重要性和价值的目标，设计一个学生自己参与的表现型任务，从最终的评估结果出发思考设计，称为逆向。比如在概念界定的方法中“引入相似、相反、矛盾概念来辨析界定”中设计：前央视主持人柴静的访谈回忆录《看见》是根据同名栏目汇总而成，现节目出现低潮，帮她换一个节目名以唤起关注度的表现型任务。在任务的解决过程中，通过图形组织器可视化地将相似、相反概念引入来辨析核心概念的方法呈现并落实。
3.迁移同类操作性方法的多样训练
在任务情境中获得的方法，需要当堂进行训练，以充分发挥写作知识的指引作用。可以分为当堂即时训练和课后巩固训练。当堂即时训练是符合从一般到特殊的认知规律，也符合知识的掌握规律。课后系统地、充分地训练，以巩固课堂所获得的写作体验，并将这种体验转化为实际的写作能力，真正实现当堂训练获得体验、课后训练巩固提高。比如在概念界定的每个方法之后，列出相应的其他类似的概念，让学生做界定。当以上方面都呈现完成后，运用一个综合性的题目，让学生思考在新的情境中概念界定的方法。
教学的逻辑起点是知识，教学的最终目标是“学生学会”，对于教师来说，就是要通过对学的逻辑和学科逻辑的分析，设计优化的教学过程，促进学生利用自己的认知逻辑同化学科逻辑，并最终转化为学生认知结构。为此，学科逻辑是形成学生认知结构的必要前提，学科逻辑转化为学的逻辑是课堂教学的重要内容和根本目标之一。而教的逻辑则是促进学科逻辑向学生学的逻辑转化的中介和动力。
总之，在议论文写作中核心概念界定十分重要，始终围绕核心概念，让其成为文章的主线，以核心概念为主轴组织文章结构，做到“一篇之中三致意”，处理核心概念和引入的相关、相反概念的关系，使核心概念的内涵在文章前后保持一致，議论自然更有准确度，更有深度，议论文的写作也“更有意义”。
[本文系上海市闵行区第四届成龙语文名师工作室研究项目暨上海市闵行区重点课题“语文科教学逻辑的理论与实践”的阶段性研究成果]
[作者通联：上海交通大学附属中学闵行分校]