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培养学生的能力，是历史教学的三项任务之一。而在诸种能力之中，思维能力又居于核心地位，它控制并制约其它能力的发展，指挥并调节着其它能力的运用，是各种能力发展的基础。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为：“真正的学校乃是一个积极思考的王国。”由此看来，启发思维并着力培养学生的思维能力应是课堂教学的主旋律。
一、历史学科学生思维的主要特点
为了做到有目的地培养思维能力，首先需明确中学生在历史学科中的思维特点：
1.形式思维逐步发展并趋向成熟的同时，辩证思维开始形成并得到较快发展。
所谓形式思维，是指在对历史表象认识的基础上，通过一定的思维方法来抽取史实的本质属性。它所反映的是史实的相对静止性和不同史实之间的确定界限。这是一种较低级的思维类型。例如讲秦末农民战争时，为引导学生积极思维，提出下述问题：秦末农民战争是怎样爆发的？又怎样推翻了秦的统治？它在历史上有何重要意义？讲三国鼎立时，要求学生运用比较法分析在赤壁之战中，拥有２０多万人马的曹操为什么败于不到５万人马的孙刘联军。
所谓辩证思维，是指对史实的本质联系的对立统一的反映。它不仅反映史实之间的相互区别，而且反映它们之间的相互联系；不仅反映史实的相对静止，而且反映它们的绝对运动。它是一种较高级的思维类型。例如有的学生在学习中国史中常常提出这样一些问题：为什么既肯定元朝统一中国的积极意义，又赞扬文天祥抗元斗争的精神？既然郑成功收复台湾意义伟大，为何又肯定清军进驻台湾和清政府设置台湾府的作用？为什么说五四运动后无产阶级领导的中国革命，其性质仍然是资产阶级民主革命？教师引导学生辩证地而不是形而上学地去分析、认识这些充满矛盾的历史现象的过程，就是培养学生辩证思维的过程。
2.再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。
心理学告诉我们，思维活动总是同解决问题联系在一起的。根据思维所要解决的问题的性质的不同，可把思维活动区分为再生性思维和创造性思维。再生性思维所要解决的问题，是人类认识已经解决了的。创造性思维所要解决的问题，则是人类认识尚未解决的，如要解决首创、突破、发现和发明等。这两种思维方式虽然不同，但却是互相联系、相互渗透的。中学生学习的主要任务，是继承人类认识已经积累起来的知识经验，因此他们的思维活动基本上是属于再生性思维。如前所述师生在讲授和学习历史过程中，所提出和解决的那些问题，均是再生性思维的表现。
二、运用恰当教学方法发展学生的思维能力
在教学中训练学生的思维，要讲究教学方法，应根据思维的内容、特点等运用恰当的教学方法，才能有效地发展学生的思维能力。
1.巧设疑难
“思源于疑”，思维活动通常是由疑问而产生的。只有当学生对所学问题产生疑窦时，才能点燃他们思维的火花。有位教师在讲授西安事变时，提出了这样一个问题让学生思考：“张学良、杨虎城拘捕蒋介石以后，该如何处置？是杀、是关、还是放？”初中生对这样的提问十分感兴趣，从而激发了他们的积极思维，顿时展开了热烈的争论，最后统一了认识，从而不仅帮助学生认清了和平解决西安事变的重大意义，而且也锻炼了学生的思维敏捷性。还有一位高二历史教师在讲辽沈战役时，提出了这样的问题：“当时东北国民党的军队收缩在长春、沈阳、锦州三个孤城及其附近地区，人民解放军应该先打哪一个地方的敌人呢？根据毛主席的指示，首先要打锦州。大家想一想，为什么要先打锦州，而不先打长春和沈阳呢？”这个问题是要启发学生理解毛主席在辽沈战役中的战略思想，这是学生很希望知道而教材中又没有现成答案的问题。教师给学生提出疑难并激发他们急于求得解决疑难的欲望，从而使学生积极地思维。
2.纵横联系
为使学生在学习中能打开思路，学会全面地观察问题，抓住历史现象之间的相互联系分析问题，进而把握其本质，教学中需注意纵横联系。这有两种办法，一是以一国历史为线索、以时间为纲的纵向联系，如讲抗日战争时期“八·一三”事变时，可联系“九·一八”事变、“一·二八”事变、“七·七”事变，把２０世纪３０年代日本帝国主义发动侵华的四次事变构成一个整体来讲述。二是以问题为线索，将同类问题或同一时间不同国家间相类似的问题进行比较的横向联系。如世界史讲到公元前５９４年雅典梭伦改革时，可联系同年中国春秋时期鲁国的初税亩；又如将中外历史上使社会制度发生根本变化的四次重要改革联系起来比较分析，说明进步的政治改革推动社会历史的发展。
3.比较异同
心理学的研究启迪人们：比较是一切理解和思维的基础。在教学中，可对彼此有某种联系的历史现象加以对照，确定其异同点，从而使学生认识历史现象的本质。比较的方法很多，诸如同一历史时期的同类历史现象（如进入帝国阶段后帝国主义国家的特征），不同历史时期的同类历史现象（如日本的明治维新和中国的戊戌变法）一个历史事件的不同发展阶段（如“五四”运动前后的新文化运动），一个历史事件的两个对立面（如美国内战的南北双方）等都可以进行比较。比较的目的是找出异同，透过现象抓住本质，以使学生对历史现象达到更系统、更深刻的理解。
三、重视传授思维方法
学生只有按照历史学科自身的特点进行思维活动，才能提高历史思维的品格，并养成良好的思维品质。教师在讲课时，不仅要传授历史基础知识，更须向学生展示自己的思维过程，说明自己分析历史问题所采用的思维方法，使他们在掌握知识的同时，也掌握科学的方法论。例如讲授“太平天国运动、戊戌变法运动、义和团运动和辛亥革命的特点以及它们留给后人的共同历史教训”这一问题，应向学生说明，这一问题并不要求我们将这些历史事件进行比较，只要求弄清它们各自具有什么特点，“特点”一词在这里含义较空泛，乍看起来不易捉摸其具体内容，如果我们运用分析法、从四个历史事件的性质、目的、作用、影响、意义等方面去考虑，它们各自的特点就十分清楚了：“太平天国运动是伟大的反封建反侵略的农民运动，是几千年中国农民战争的最高峰。它坚持战斗14年，势力发展到18省，沉重地打击了中外反动势力。戊戌变法是自上而下的资产阶级改革。其目的是挽救民族危亡、发展资本主义，因而是爱国的、进步的。它起了思想启蒙作用，大大便利了资产阶级革命思想的传播。义和团运动是轰轰烈烈的农民反帝爱国运动。它粉碎了帝国主义瓜分中国的迷梦，动摇了清朝的统治，加速了这个腐朽王朝的崩溃。”
总而言之，思维能力是人的智力水平高度发展的表现。在教学实践中，有经验的教师特别注意培养学生思维的广阔性、深刻性、独立性、批判性、逻辑性、敏捷性、灵活性和反馈性，克服片面性、表面性、模糊性、线粒性等弱点，努力为学生创设思维的情境，使日益深化的智力不断发展更新，培养智能型全方位人才。
一、历史学科学生思维的主要特点
为了做到有目的地培养思维能力，首先需明确中学生在历史学科中的思维特点：
1.形式思维逐步发展并趋向成熟的同时，辩证思维开始形成并得到较快发展。
所谓形式思维，是指在对历史表象认识的基础上，通过一定的思维方法来抽取史实的本质属性。它所反映的是史实的相对静止性和不同史实之间的确定界限。这是一种较低级的思维类型。例如讲秦末农民战争时，为引导学生积极思维，提出下述问题：秦末农民战争是怎样爆发的？又怎样推翻了秦的统治？它在历史上有何重要意义？讲三国鼎立时，要求学生运用比较法分析在赤壁之战中，拥有２０多万人马的曹操为什么败于不到５万人马的孙刘联军。
所谓辩证思维，是指对史实的本质联系的对立统一的反映。它不仅反映史实之间的相互区别，而且反映它们之间的相互联系；不仅反映史实的相对静止，而且反映它们的绝对运动。它是一种较高级的思维类型。例如有的学生在学习中国史中常常提出这样一些问题：为什么既肯定元朝统一中国的积极意义，又赞扬文天祥抗元斗争的精神？既然郑成功收复台湾意义伟大，为何又肯定清军进驻台湾和清政府设置台湾府的作用？为什么说五四运动后无产阶级领导的中国革命，其性质仍然是资产阶级民主革命？教师引导学生辩证地而不是形而上学地去分析、认识这些充满矛盾的历史现象的过程，就是培养学生辩证思维的过程。
2.再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。
心理学告诉我们，思维活动总是同解决问题联系在一起的。根据思维所要解决的问题的性质的不同，可把思维活动区分为再生性思维和创造性思维。再生性思维所要解决的问题，是人类认识已经解决了的。创造性思维所要解决的问题，则是人类认识尚未解决的，如要解决首创、突破、发现和发明等。这两种思维方式虽然不同，但却是互相联系、相互渗透的。中学生学习的主要任务，是继承人类认识已经积累起来的知识经验，因此他们的思维活动基本上是属于再生性思维。如前所述师生在讲授和学习历史过程中，所提出和解决的那些问题，均是再生性思维的表现。
二、运用恰当教学方法发展学生的思维能力
在教学中训练学生的思维，要讲究教学方法，应根据思维的内容、特点等运用恰当的教学方法，才能有效地发展学生的思维能力。
1.巧设疑难
“思源于疑”，思维活动通常是由疑问而产生的。只有当学生对所学问题产生疑窦时，才能点燃他们思维的火花。有位教师在讲授西安事变时，提出了这样一个问题让学生思考：“张学良、杨虎城拘捕蒋介石以后，该如何处置？是杀、是关、还是放？”初中生对这样的提问十分感兴趣，从而激发了他们的积极思维，顿时展开了热烈的争论，最后统一了认识，从而不仅帮助学生认清了和平解决西安事变的重大意义，而且也锻炼了学生的思维敏捷性。还有一位高二历史教师在讲辽沈战役时，提出了这样的问题：“当时东北国民党的军队收缩在长春、沈阳、锦州三个孤城及其附近地区，人民解放军应该先打哪一个地方的敌人呢？根据毛主席的指示，首先要打锦州。大家想一想，为什么要先打锦州，而不先打长春和沈阳呢？”这个问题是要启发学生理解毛主席在辽沈战役中的战略思想，这是学生很希望知道而教材中又没有现成答案的问题。教师给学生提出疑难并激发他们急于求得解决疑难的欲望，从而使学生积极地思维。
2.纵横联系
为使学生在学习中能打开思路，学会全面地观察问题，抓住历史现象之间的相互联系分析问题，进而把握其本质，教学中需注意纵横联系。这有两种办法，一是以一国历史为线索、以时间为纲的纵向联系，如讲抗日战争时期“八·一三”事变时，可联系“九·一八”事变、“一·二八”事变、“七·七”事变，把２０世纪３０年代日本帝国主义发动侵华的四次事变构成一个整体来讲述。二是以问题为线索，将同类问题或同一时间不同国家间相类似的问题进行比较的横向联系。如世界史讲到公元前５９４年雅典梭伦改革时，可联系同年中国春秋时期鲁国的初税亩；又如将中外历史上使社会制度发生根本变化的四次重要改革联系起来比较分析，说明进步的政治改革推动社会历史的发展。
3.比较异同
心理学的研究启迪人们：比较是一切理解和思维的基础。在教学中，可对彼此有某种联系的历史现象加以对照，确定其异同点，从而使学生认识历史现象的本质。比较的方法很多，诸如同一历史时期的同类历史现象（如进入帝国阶段后帝国主义国家的特征），不同历史时期的同类历史现象（如日本的明治维新和中国的戊戌变法）一个历史事件的不同发展阶段（如“五四”运动前后的新文化运动），一个历史事件的两个对立面（如美国内战的南北双方）等都可以进行比较。比较的目的是找出异同，透过现象抓住本质，以使学生对历史现象达到更系统、更深刻的理解。
三、重视传授思维方法
学生只有按照历史学科自身的特点进行思维活动，才能提高历史思维的品格，并养成良好的思维品质。教师在讲课时，不仅要传授历史基础知识，更须向学生展示自己的思维过程，说明自己分析历史问题所采用的思维方法，使他们在掌握知识的同时，也掌握科学的方法论。例如讲授“太平天国运动、戊戌变法运动、义和团运动和辛亥革命的特点以及它们留给后人的共同历史教训”这一问题，应向学生说明，这一问题并不要求我们将这些历史事件进行比较，只要求弄清它们各自具有什么特点，“特点”一词在这里含义较空泛，乍看起来不易捉摸其具体内容，如果我们运用分析法、从四个历史事件的性质、目的、作用、影响、意义等方面去考虑，它们各自的特点就十分清楚了：“太平天国运动是伟大的反封建反侵略的农民运动，是几千年中国农民战争的最高峰。它坚持战斗14年，势力发展到18省，沉重地打击了中外反动势力。戊戌变法是自上而下的资产阶级改革。其目的是挽救民族危亡、发展资本主义，因而是爱国的、进步的。它起了思想启蒙作用，大大便利了资产阶级革命思想的传播。义和团运动是轰轰烈烈的农民反帝爱国运动。它粉碎了帝国主义瓜分中国的迷梦，动摇了清朝的统治，加速了这个腐朽王朝的崩溃。”
总而言之，思维能力是人的智力水平高度发展的表现。在教学实践中，有经验的教师特别注意培养学生思维的广阔性、深刻性、独立性、批判性、逻辑性、敏捷性、灵活性和反馈性，克服片面性、表面性、模糊性、线粒性等弱点，努力为学生创设思维的情境，使日益深化的智力不断发展更新，培养智能型全方位人才。