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学校教育以培养全面发展的人为使命，对于学校教育主要形式的学科教学而言，关注与促进人的全面发展应是其自觉追求。但在实践中，由于多种因素的存在，导致人们往往过多地关注学科自身，忽视了学科间的关联。学科教学中的道德教育，俨然已成为学科教师实践之难点、抱怨之焦点。本文拟从学科教学中的几个案例出发，试析学科教学中道德教育的积习之弊，并期待学科教学中道德教育的改善与提高。
一、案例呈现
在一次教研活动中，笔者观摩了几堂课，现将其中几个片段呈现如下：
片段一（人教版《数学》第一册《认识钟面》第一课时）：
教师引导学生认识了钟面整时与半时的两种表述方法后，开始进行巩固性练习。课件呈现教材中东东小朋友一天中六个生活场景的画面：起床、读书、运动、吃饭、看电视、睡觉，每个画面的醒目位置都有一个挂钟来显示某一特定时间。教师让学生逐图说出每个钟面的时间，并在课件钟面边上打出该时间的数学读写方法。学生一一作答，准确无误。教师表扬小朋友学得认真，表达正确，并作集体表扬。学生集体拍手。
片段二(人教版《语文》第七册《猫》第一课时)：
在教学活动中，学生自学品读体会猫古怪的性格。交流中，教师让学生仔细品读“……非把老鼠等出来不可”一句。在了解这一句所表达的猫的脾气特点后，让学生练习用“非……不可”说话。
学生甲说：这次语文考试，我非考个一百分不可。还没等学生坐下，教师就说：好！学生乙说：这篇课文，我非把它背出不可。教师表示赞同：嗯！
片段三(人教版《语文》第十册《将相和》第三课时)：
在研读课文，感受人物特点后，教师引导学生交流人物的品质特点。学生依自己的理解与体会，说廉颇勇敢、正直、知错就改，蔺相如谦逊、顾全大局。教师又引导学生：将相为什么能和好？学生齐说：因为他们热爱祖国，顾全大局！于是，教师教育学生说：我们也应该热爱自己的国家，热爱自己的班集体，处处为班集体着想。随后，老师又特意表扬了前阶段班级中的好人好事。
二、案例剖析
阅读了上面的三个片段，不知读者有何感想。笔者在亲历该过程时，心里既茫然，又焦虑：茫然于教师对这样的教学预设自视妥当并在公开教研活动中进行展示；焦虑于类似的教学活动不在少数。为何会这样？长期下去又会有什么后果呢？
1．学科教学“自立为营”，道德教育“画地为牢”
由于语文、数学等学科因课时、教材等相对独立，使得一些教师产生了学科课程只负责教学学科知识、德育课程只负责开展道德教育的认识，这就使得原本都属于基础性学科的各学科教学，人为地出现了“各据山头，各自为王”的不正常状况，使得道德教育的开展时空受限，画地为牢。
上述教学活动中，我们可以很明显地感受到学科知识教学与道德教育分离的可悲现实，道德教育在学科教学中甚至毫无立足之地！在片段一的教学中，让学生通过练习来巩固掌握时间的数学读写方法，这本无可厚非，但在关注这个知识点的同时，我们不禁要问，教材所呈现的场景仅仅是让学生掌握时间的数学读写方法吗？其实，教材呈现的场景中蕴含着丰富的道德教育因子：培养学生良好的生活习惯，让学生珍惜时间，合理地安排生活——这不正好与教育部2008年9月14日所发文件要求“提高青少年体质，确保小学生10小时的睡眠时间和每天不少于1小时的运动时间”的要求相吻合吗？
任何教学活动都必然包含了师生、生生间的交流、合作、讨论等活动，这本身便是一种特定的生活形态。鲁洁教授指出：“道德总是存在于具体的生活场景中，生活中的一切在场、不在场（指背景性存在）都会和道德纠结在一起，难分难舍。”可见，学科教学的过程同时也是进行道德教育，施加道德影响的过程。学科教学与道德教育机械划界、各自为阵，这既是对道德教育的漠视，也是对学科教学的亵渎。
2．学科教学“渗透德育”，道德教育“玩贴标签”
不知何时，学科教学“渗透德育”的说法，已成学科教学中实施道德教育的价值导向与行为准则：学科教学中的道德教育只能是一种渗透行为；学科教学中的道德教育只能用渗透的方法来开展。在这种“金科玉律”般话语的影响与限制下，人们墨守成规地实践着学科教学中的德育渗透。笔者曾在《是‘渗透’，还是‘归宿’——对学科教学渗透道德教育的思考》一文中指出：“‘渗透’一说，是强调两种及以上事物的结合。学科教学渗透德育，在认识上是把学科教学与道德教育当作两种不同特性的教学活动，直接引发了人们的误解——学科教学时间与道德教育时间的割裂；在行为上是把学科教学内容能否开展道德教育作为渗透的结合点，导致了学科教学渗透德育是有选择性的——学科内容的选择性与德育时间的选择性。”（详见《小学德育》2008年第6期）这种有选择性的渗透，使得人们在学科教学中自然而然地关注那些“关于道德的知识”而忽视“道德的知识”，并试图通过对“关于道德的知识”的教学来渗透德育。所谓“关于道德的知识”，即道德概念、规范的陈述和表达，例如，什么是诚实，什么是正直，什么是勇敢等。于是，这种在学科教学中直接教学“关于道德的知识”的行为方式，就成了最简单、最方便的道德教育，且被冠以“渗透德育”的美名。虽然“关于道德的知识，它们本身在道德上也许是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的”（杜威：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年出版，第8页），但却并不一定能理所当然地使这种道德观念自动变成好的品格或行为。而“道德的知识”，是指各种各样体现于行为之中并使行为有所改善的观念——比如，对生活中人们的言行是否基于道德的认识，自己对这些行为的理解等。这些认识、理解与观念，带有个人倾向，体现为个体的道德判断力、选择力，表征为内化了的个人信念——品格的一部分。因此，学科教学中的道德教育如果仅是教学“关于道德的知识”，那只能说是太肤浅，难免有“贴标签”之嫌。
在上述第三个片段中，引导学生体会“将”与“相”以国为重，和好如初，是在文本教学中（特别是蔺相如对身边的人讲的那些直截了当的话）就能实现的。但教师认为还不行、不够，于是摆出长者姿态：昔古人尚且如此，尔小生宜勤勉，要向他们学习，爱国爱集体。学科教学中，摆出这样的阵势，捧出这样的榜样，喊出这样的口号，无异于给学科教学披上了一套“道德的外衣”。且不说该节课上语文学科知识教学的质量如何，其对学生施加的道德教育一定是既浮又虚的。这种依附于学科教学表面，为德育而德育的做法，岂非跟“贴标签”如出一辙？
在学科教学中开展道德教育，理应成为教师的一种自觉行为。这是由道德教育的特性所决定的，同时也是学科教学本身所应担负的职责。实践中，我们既不能为德育而德育，骑驴找驴，盲目去贴道德教育的“标签”；也不能牺牲学科教学的育德功能，无视知识教学对学生获得对世界、对社会、对人生启迪的意义，以及学科教学过程本身对学生的道德影响。所以，杜威认为学科教学中的道德教育是一种间接而不是直接的影响，相比直接的道德教育，间接的道德教育是一个影响更大、范围更广泛、更生动活泼的领域。
3．学科教学“目标不妥”，道德教育“方法不当”
学科教学的目标在于，要通过学科知识的教学，帮助学生掌握相应的知识，发展智力，形成一定的技能。在具体某一课时的教学中，由于受制于单元知识的系统性和教材的安排，教师在制定教学目标时会更多地倾向于学生对知识的掌握。这种以学会、掌握知识为主要表述对象的教学目标，由于过多地关注了外在的知识要求（也表现为教师的要求），而忽视了学生这个学习主体的主观活动，教学活动中也就会明显地表现为对教学结果的关注与追求而忽略学生的存在。这种忽略学生主体的学习方式与学习活动的展开，自然也就会使学科教学缺失对人的终极关怀，无法促进人的全面发展。
分析上面的几个教学片段，我们可以很清晰地作出判断：片段一的教学组织，是基于事先设定的让学生能准确掌握整时和半时数学读写方法的教学目标，而这些时间的数学读写方法的掌握对学生的发展有何意义以及对学生学习该知识有何影响，则可以撇在一边——因为这跟原定的知识是否被准确掌握的教学目标无关！片段二的教学，同样基于能用“非……不可”句式来说话的教学目标，教学中只须关注能否用该句式说话、说得是否完整，至于说得是否符合逻辑，是否符合实际，则可以不管，这就导致教师把“这次语文考试，我非考个一百分不可”“这篇课文，我非把它背出不可”的话语视为范例而不作适当的价值引导。从道德教育的意义上来看，这本身就是一种不道德的行为！片段三的教学中，老师虽然注意到要在学科教学中进行道德教育，有了培养学生热爱祖国、热爱集体的道德教育目标，但从实际教学活动来看，道德说教明显，为德育而德育，从某种意义上来说，它不过是“混入课时内而游离于教学之外的教育”（佐藤正夫：《教学原理》，教育科学出版社2001出版，第241页）。
透析上面的案例，我们可以发现一些教师在学科教学中进行道德教育的通病：困于单一的知识教学目标，忽视了存在于课程知识中的道德影响；扛“道德”大旗的直接说教，使学科教学中的道德教育成为一种“贴标签”行为。其实，学科教学活动，本来就是师生的一种生活方式，学科教学中的课程知识、教学活动中的人际交往和文本对话以及学科教学展开的教学方法中，都存在着大量道德教育的因子，每时每刻都对学生产生着道德影响。
三、案例重构
强调在学科教学中开展道德教育，并不是要偏离（甚至牺牲）学科教学本身；恰恰相反，在学科教学中开展道德教育正是学科教学本身的要求，也是使学科教学更具科学性、更具道德性的要求所在。新的课程改革倡导三维教学目标，讲究知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一，便是对这种认识的确认。以这样的体认，再来反观上面的三个教学片段，不妨重作修正。
片段一中，原教学组织忽视了课程知识中的道德影响，现重构如下：
1．用课件呈现教材图画，引导学生仔细观察后说一说：图画上的挂钟表示的是什么时间？在交流的基础上，用数学方法读写时间。（结合教学实际与图例，可以进行用同一钟面表示早晚两种不同时间现象的教学）
2﹒引导学生再次观察，说一说：在画面中的每个时间里，东东小朋友在做什么？
3﹒想一想：自己大约在什么时间起床、读书、运动、吃饭、看电视、睡觉（即课件中的六个生活场景），试着用整时与半时的数学读写方法作记录。
4﹒比较自己的时间安排与东东小朋友的时间安排有何异同。（可根据学生的反馈作适当引导）
片段二中，原教学活动忽视了对学生的引导与评价。结合学生的反馈，师生不妨多作交流：
学生甲：这次语文考试，我非考个一百分不可。
教师：很好，有决心！但一百分可打不了包票，尽力就可以了！老师相信你能取好成绩的，你说呢？
学生乙说：这篇课文，我非把它背出不可。
教师：有毅力！背诵课文可不能死记硬背噢！要讲究方法，可以熟读成诵，读通了，读熟了，自然也就理解了，背诵课文也就简单了。你认为呢？
教师：像刚才两位同学所说的，在学习与生活中，我们要想做好一件事情或是取得一定的成功，那就“非……不可”！（让学生充分交流后填充）
片段三中，对于老师直接道德说教行为的修正，需要关注学科教学方法：师生一起回到文本，通过对文本的阅读、交流、评议和有感情地朗读等活动，使学生对文本中人物道德形象的感知与体认更加丰满，也使学生的道德情感更加丰富，让学生的心灵得到润泽，道德判断能力得到提高。如此，自然无须画蛇添足地再专门安排一个道德教育环节了。
学科教学与道德教育不能机械割裂，道德教育应是学科教学的自觉追求。学科教学中的道德教育，从时空来说是内在于整个学科教学活动过程中的；从方式来说，是间接无痕、潜移默化而非刻意为之的。忽视这些特性，学科教学中的道德教育必然遭遇尴尬；如若墨守陈规，习以为常，自然也就成为积习之弊。
（作者单位：浙江海宁市海洲小学）
责任编辑徐向阳
一、案例呈现
在一次教研活动中，笔者观摩了几堂课，现将其中几个片段呈现如下：
片段一（人教版《数学》第一册《认识钟面》第一课时）：
教师引导学生认识了钟面整时与半时的两种表述方法后，开始进行巩固性练习。课件呈现教材中东东小朋友一天中六个生活场景的画面：起床、读书、运动、吃饭、看电视、睡觉，每个画面的醒目位置都有一个挂钟来显示某一特定时间。教师让学生逐图说出每个钟面的时间，并在课件钟面边上打出该时间的数学读写方法。学生一一作答，准确无误。教师表扬小朋友学得认真，表达正确，并作集体表扬。学生集体拍手。
片段二(人教版《语文》第七册《猫》第一课时)：
在教学活动中，学生自学品读体会猫古怪的性格。交流中，教师让学生仔细品读“……非把老鼠等出来不可”一句。在了解这一句所表达的猫的脾气特点后，让学生练习用“非……不可”说话。
学生甲说：这次语文考试，我非考个一百分不可。还没等学生坐下，教师就说：好！学生乙说：这篇课文，我非把它背出不可。教师表示赞同：嗯！
片段三(人教版《语文》第十册《将相和》第三课时)：
在研读课文，感受人物特点后，教师引导学生交流人物的品质特点。学生依自己的理解与体会，说廉颇勇敢、正直、知错就改，蔺相如谦逊、顾全大局。教师又引导学生：将相为什么能和好？学生齐说：因为他们热爱祖国，顾全大局！于是，教师教育学生说：我们也应该热爱自己的国家，热爱自己的班集体，处处为班集体着想。随后，老师又特意表扬了前阶段班级中的好人好事。
二、案例剖析
阅读了上面的三个片段，不知读者有何感想。笔者在亲历该过程时，心里既茫然，又焦虑：茫然于教师对这样的教学预设自视妥当并在公开教研活动中进行展示；焦虑于类似的教学活动不在少数。为何会这样？长期下去又会有什么后果呢？
1．学科教学“自立为营”，道德教育“画地为牢”
由于语文、数学等学科因课时、教材等相对独立，使得一些教师产生了学科课程只负责教学学科知识、德育课程只负责开展道德教育的认识，这就使得原本都属于基础性学科的各学科教学，人为地出现了“各据山头，各自为王”的不正常状况，使得道德教育的开展时空受限，画地为牢。
上述教学活动中，我们可以很明显地感受到学科知识教学与道德教育分离的可悲现实，道德教育在学科教学中甚至毫无立足之地！在片段一的教学中，让学生通过练习来巩固掌握时间的数学读写方法，这本无可厚非，但在关注这个知识点的同时，我们不禁要问，教材所呈现的场景仅仅是让学生掌握时间的数学读写方法吗？其实，教材呈现的场景中蕴含着丰富的道德教育因子：培养学生良好的生活习惯，让学生珍惜时间，合理地安排生活——这不正好与教育部2008年9月14日所发文件要求“提高青少年体质，确保小学生10小时的睡眠时间和每天不少于1小时的运动时间”的要求相吻合吗？
任何教学活动都必然包含了师生、生生间的交流、合作、讨论等活动，这本身便是一种特定的生活形态。鲁洁教授指出：“道德总是存在于具体的生活场景中，生活中的一切在场、不在场（指背景性存在）都会和道德纠结在一起，难分难舍。”可见，学科教学的过程同时也是进行道德教育，施加道德影响的过程。学科教学与道德教育机械划界、各自为阵，这既是对道德教育的漠视，也是对学科教学的亵渎。
2．学科教学“渗透德育”，道德教育“玩贴标签”
不知何时，学科教学“渗透德育”的说法，已成学科教学中实施道德教育的价值导向与行为准则：学科教学中的道德教育只能是一种渗透行为；学科教学中的道德教育只能用渗透的方法来开展。在这种“金科玉律”般话语的影响与限制下，人们墨守成规地实践着学科教学中的德育渗透。笔者曾在《是‘渗透’，还是‘归宿’——对学科教学渗透道德教育的思考》一文中指出：“‘渗透’一说，是强调两种及以上事物的结合。学科教学渗透德育，在认识上是把学科教学与道德教育当作两种不同特性的教学活动，直接引发了人们的误解——学科教学时间与道德教育时间的割裂；在行为上是把学科教学内容能否开展道德教育作为渗透的结合点，导致了学科教学渗透德育是有选择性的——学科内容的选择性与德育时间的选择性。”（详见《小学德育》2008年第6期）这种有选择性的渗透，使得人们在学科教学中自然而然地关注那些“关于道德的知识”而忽视“道德的知识”，并试图通过对“关于道德的知识”的教学来渗透德育。所谓“关于道德的知识”，即道德概念、规范的陈述和表达，例如，什么是诚实，什么是正直，什么是勇敢等。于是，这种在学科教学中直接教学“关于道德的知识”的行为方式，就成了最简单、最方便的道德教育，且被冠以“渗透德育”的美名。虽然“关于道德的知识，它们本身在道德上也许是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的”（杜威：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年出版，第8页），但却并不一定能理所当然地使这种道德观念自动变成好的品格或行为。而“道德的知识”，是指各种各样体现于行为之中并使行为有所改善的观念——比如，对生活中人们的言行是否基于道德的认识，自己对这些行为的理解等。这些认识、理解与观念，带有个人倾向，体现为个体的道德判断力、选择力，表征为内化了的个人信念——品格的一部分。因此，学科教学中的道德教育如果仅是教学“关于道德的知识”，那只能说是太肤浅，难免有“贴标签”之嫌。
在上述第三个片段中，引导学生体会“将”与“相”以国为重，和好如初，是在文本教学中（特别是蔺相如对身边的人讲的那些直截了当的话）就能实现的。但教师认为还不行、不够，于是摆出长者姿态：昔古人尚且如此，尔小生宜勤勉，要向他们学习，爱国爱集体。学科教学中，摆出这样的阵势，捧出这样的榜样，喊出这样的口号，无异于给学科教学披上了一套“道德的外衣”。且不说该节课上语文学科知识教学的质量如何，其对学生施加的道德教育一定是既浮又虚的。这种依附于学科教学表面，为德育而德育的做法，岂非跟“贴标签”如出一辙？
在学科教学中开展道德教育，理应成为教师的一种自觉行为。这是由道德教育的特性所决定的，同时也是学科教学本身所应担负的职责。实践中，我们既不能为德育而德育，骑驴找驴，盲目去贴道德教育的“标签”；也不能牺牲学科教学的育德功能，无视知识教学对学生获得对世界、对社会、对人生启迪的意义，以及学科教学过程本身对学生的道德影响。所以，杜威认为学科教学中的道德教育是一种间接而不是直接的影响，相比直接的道德教育，间接的道德教育是一个影响更大、范围更广泛、更生动活泼的领域。
3．学科教学“目标不妥”，道德教育“方法不当”
学科教学的目标在于，要通过学科知识的教学，帮助学生掌握相应的知识，发展智力，形成一定的技能。在具体某一课时的教学中，由于受制于单元知识的系统性和教材的安排，教师在制定教学目标时会更多地倾向于学生对知识的掌握。这种以学会、掌握知识为主要表述对象的教学目标，由于过多地关注了外在的知识要求（也表现为教师的要求），而忽视了学生这个学习主体的主观活动，教学活动中也就会明显地表现为对教学结果的关注与追求而忽略学生的存在。这种忽略学生主体的学习方式与学习活动的展开，自然也就会使学科教学缺失对人的终极关怀，无法促进人的全面发展。
分析上面的几个教学片段，我们可以很清晰地作出判断：片段一的教学组织，是基于事先设定的让学生能准确掌握整时和半时数学读写方法的教学目标，而这些时间的数学读写方法的掌握对学生的发展有何意义以及对学生学习该知识有何影响，则可以撇在一边——因为这跟原定的知识是否被准确掌握的教学目标无关！片段二的教学，同样基于能用“非……不可”句式来说话的教学目标，教学中只须关注能否用该句式说话、说得是否完整，至于说得是否符合逻辑，是否符合实际，则可以不管，这就导致教师把“这次语文考试，我非考个一百分不可”“这篇课文，我非把它背出不可”的话语视为范例而不作适当的价值引导。从道德教育的意义上来看，这本身就是一种不道德的行为！片段三的教学中，老师虽然注意到要在学科教学中进行道德教育，有了培养学生热爱祖国、热爱集体的道德教育目标，但从实际教学活动来看，道德说教明显，为德育而德育，从某种意义上来说，它不过是“混入课时内而游离于教学之外的教育”（佐藤正夫：《教学原理》，教育科学出版社2001出版，第241页）。
透析上面的案例，我们可以发现一些教师在学科教学中进行道德教育的通病：困于单一的知识教学目标，忽视了存在于课程知识中的道德影响；扛“道德”大旗的直接说教，使学科教学中的道德教育成为一种“贴标签”行为。其实，学科教学活动，本来就是师生的一种生活方式，学科教学中的课程知识、教学活动中的人际交往和文本对话以及学科教学展开的教学方法中，都存在着大量道德教育的因子，每时每刻都对学生产生着道德影响。
三、案例重构
强调在学科教学中开展道德教育，并不是要偏离（甚至牺牲）学科教学本身；恰恰相反，在学科教学中开展道德教育正是学科教学本身的要求，也是使学科教学更具科学性、更具道德性的要求所在。新的课程改革倡导三维教学目标，讲究知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一，便是对这种认识的确认。以这样的体认，再来反观上面的三个教学片段，不妨重作修正。
片段一中，原教学组织忽视了课程知识中的道德影响，现重构如下：
1．用课件呈现教材图画，引导学生仔细观察后说一说：图画上的挂钟表示的是什么时间？在交流的基础上，用数学方法读写时间。（结合教学实际与图例，可以进行用同一钟面表示早晚两种不同时间现象的教学）
2﹒引导学生再次观察，说一说：在画面中的每个时间里，东东小朋友在做什么？
3﹒想一想：自己大约在什么时间起床、读书、运动、吃饭、看电视、睡觉（即课件中的六个生活场景），试着用整时与半时的数学读写方法作记录。
4﹒比较自己的时间安排与东东小朋友的时间安排有何异同。（可根据学生的反馈作适当引导）
片段二中，原教学活动忽视了对学生的引导与评价。结合学生的反馈，师生不妨多作交流：
学生甲：这次语文考试，我非考个一百分不可。
教师：很好，有决心！但一百分可打不了包票，尽力就可以了！老师相信你能取好成绩的，你说呢？
学生乙说：这篇课文，我非把它背出不可。
教师：有毅力！背诵课文可不能死记硬背噢！要讲究方法，可以熟读成诵，读通了，读熟了，自然也就理解了，背诵课文也就简单了。你认为呢？
教师：像刚才两位同学所说的，在学习与生活中，我们要想做好一件事情或是取得一定的成功，那就“非……不可”！（让学生充分交流后填充）
片段三中，对于老师直接道德说教行为的修正，需要关注学科教学方法：师生一起回到文本，通过对文本的阅读、交流、评议和有感情地朗读等活动，使学生对文本中人物道德形象的感知与体认更加丰满，也使学生的道德情感更加丰富，让学生的心灵得到润泽，道德判断能力得到提高。如此，自然无须画蛇添足地再专门安排一个道德教育环节了。
学科教学与道德教育不能机械割裂，道德教育应是学科教学的自觉追求。学科教学中的道德教育，从时空来说是内在于整个学科教学活动过程中的；从方式来说，是间接无痕、潜移默化而非刻意为之的。忽视这些特性，学科教学中的道德教育必然遭遇尴尬；如若墨守陈规，习以为常，自然也就成为积习之弊。
（作者单位：浙江海宁市海洲小学）
责任编辑徐向阳