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课堂上的动态生成教学，是从研究学生课堂表现入手，根据学生的学习活动、思维反应来组织、规划教学活动，把学生课堂上的随机表现充分利用起来，使之成为教学的一个契机、一个升华点。然而，在实际教学过程中，仍然有一些不理想的、形式主义的“动态生成”。正是在这种情况下，用动态生成目标审视高中化学课堂教学现状，并提出有针对性的教学对策，才显得极为必要。
一、动态生成目标下高中化学课堂教学现状及原因分析
（一）现状分析
第一，教学生成有形式化、程序化倾向。很多教师上课时，过于注重课堂上的表面热闹，忽视了生成教学的本来目的。例如，很多教师都采用“导入——划分小组——创设情境——小组探究——小组汇报结果——得出结论——迁移提高——教师总结”的教学模式，这种模式在很多时候客观上造成了为活跃而活跃的现象，甚至有些作秀的嫌疑。
第二，课堂上设计的问题不恰当。真正的问题必须能有效激发学生的思维活动，置于学生的“最近发展区”。而在现实的教学中，一些教师所设计的问题或者是目的性不强，或者是问题密度不科学，还有就是设计的问题太难，学生无法通过生生、师生互动来解决问题。
第三，由于生成过于随意导致课堂失控。例如，在处理“浓硫酸能使铁铝钝化”这部分内容时，教师首先演示将铁放入浓硫酸，引导学生观察实验现象，教师同时解释：“铁遇浓硫酸发生钝化，表面生成一层致密的氧化膜。”这时有学生提出问题：“氧化膜究竟是氧化铁、氧化亚铁还是四氧化三铁呢？”教师表扬了该生积极思考的态度，然后就把注意力转移到探究氧化膜的成分上，花了很长时间也没有结果。实际上，钝化的机理不是在课堂上几句话就能交代清楚的，教师这样处理明显是对教学生成的错误解读。
（二）原因分析
1.教师观念问题
应试教育以书本、教师和知识这三个方面为中心，并形成了相应的教学观。有些教师为确保教学的流畅性，强化对课堂的控制，强化教师的作用，造成了学生的被动学习。
2.教师的教学设计缺乏弹性预设
很多教师为了迎合学生学习方式的转变，设计了一系列生成式的学习形式，诸如课堂讨论、合作探究、交流展示等。从表面看，学生的所有活动都是在教师事先设计好的框架内进行的，课堂表面上看也是一动到底，但实质上，只是机械化的操作过程。形成这种情况的主要原因，在于教师的教学设计都是刚性的预设：教学按确定路线展开，没有学生的生成余地，缺乏弹性预设。
3.教师缺乏教学智慧
教学过程中，尽管师生都是教学生成的主体，但老师作为设计者、引领者，其作用是决定性的。例如，学生在课堂上的提问可能不在教师的设想之内，在这种情况下该怎么办？这是对教师教学智慧的考验。很多教师就是由于教学智慧不足，白白错过了精彩的生成机会。
4.课堂评价问题
部分教师为了保护学生的学习积极性，营造踊跃提问、积极思考、热烈讨论的课堂氛围，对学生的问题、答案采取一味肯定的态度。为了鼓励学生提问，教师不做客观的评价与引领，也没有对学生的问题进行归类，不能提供解决的策略，不引导学生对问题展开讨论，提问就成了一种形式，这样的“提问”实际上比“不问”更可怕。
二、对策与建议
（一）观念预约生成
观念是行动的向导。“激发学生探究潜能，让教学在生成中高效”的教学观念会预约教学生成。所有的教学活动，都要以促进学生的积极学习、有效思考、和谐发展作为出发点。作为鲜活的生命个体，学生对课堂有自己的想法和理解，这是课堂教学不可忽视的部分。只有认识到它的存在，课堂教学才会呈现出丰富性、多变性和复杂性。动态生成教学提倡教学过程的师生交流、多向互动，承认学生是具有独立人格价值的人，教师与学生都是教学过程的主体，学生主动、积极地参与知识的形成过程。课堂上最主要、最重要的生成性资源是来自学生的认知、情感、态度等多方面内容，所以教师要关注每一个学生的表现。在互动的过程中，师生之间是平等的，因此知识的传播、创造性思维的培养都不再枯燥和僵化。
（二）氛围营造生成
在民主、自由、宽松的学习氛围中，学生自然会流露出真实的想法。这样，才能实现师生互动，有效促进教学的动态生成。针对学生好奇、好强等心理特点，教师可以从教材中选择可能引起学生兴趣的热点，以新颖别致的方式提问，来引起学生的兴趣，让学生自主地融入问题情境中，成为学生自主学习的原动力。例如，在浓硫酸与蔗糖反应的实验演示完成后，学生已被实验现象深深地吸引住，教师可设置如下问题：①黑色的物质为什么会体积膨胀并产生多孔海绵状，这类似于我们生活中什么物质的制作过程？②蔗糖遇到浓硫酸变黑，生成的物质是什么？黑色物质和浓硫酸产生的大量气体到底是什么？如何验证各产物的方法和顺序？如何设计实验方案？③所得实验现象说明什么结论？设置了这些有梯度的问题和这么有趣的情境，学生在不知不觉中被老师带入了学习探究的状态中。
（三）错误激发生成
学生在课堂上难免会出现错误。教师如果能善待错误，巧妙利用错误，就能激发学生的探究热情，生成精彩的课堂教学。例如，有一道电化学习题：在电解含有Cu2 、Fe3 两种离子的溶液时，可通过放电顺序比较金属的活泼性，现象为阴极没有得到红色的单质铜。有的学生认为Fe3 比Cu2 更容易在阴极得到电子，所以铁的金属活泼性比铜强。这时，教师就要抓住这个错误来生成新的问题，以激发学生的探究激情，引导学生逐步分析错误原因，在探究中得出正确答案：比较铜和铁的活泼性，不能用Fe3 ，而应比较Cu2 、Fe2 得电子能力的大小。Cu2 与Fe2 比更易于得电子，这样就可以得出“两者的金属性强弱与活动顺序表一致”这个结论。可见，巧用学生的“错误”，可以激发学生的创造性火花，提高学生的探究能力。
（四）捕捉实现生成
生成不可能自发地实现，而是需要教师下一番“捕捉”的功夫。在开放的课堂教学中，师生之间互动的信息是丰富的，但这些信息有些是有效的，有些是无效的，而且信息也会瞬间转逝。这就需要教师做出细心的观察、揣摩和判断，及时捕捉有价值的信息，让其成为生成性资源。例如，在“溴乙烷中溴元素的检验”教学片断中，学生提出了两种方案。方案1：在溴乙烷中加入硝酸银溶液，有淡黄色沉淀产生。方案2：先在溴乙烷中滴加氯水，再加四氯化碳，振荡、静置后，观察到下层液体呈橙红色。（学生一看到溴元素的鉴定，就很自然地沿用了原有的知识，而忽略了新的情境）方案1的实验结果：没有明显的现象；方案2的实验结果：没有明显的现象，并且没有分层现象。这时学生感到很疑惑，为了进一步深化动态生成，教师趁机追问：溴乙烷中含有溴元素，为什么方案1和2中没有产生预期的现象呢？学生讨论后，某学生提出：溴乙烷是非电解质，其中的溴元素不是以溴离子的形式存在，所以加硝酸银溶液不会产生沉淀，滴加氯水也不能将溴置换出来。这样，学生经过设计实验——实验验证——讨论——得出正确结论，找到了问题的本质：要验证其中的溴元素，应先使溴原子转化为溴离子。
华师大叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学，课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分。”我们教师应该在有效激发学生思维积极性的同时，还要根据充分的教学预设和专业发展中养成的教学智慧，灵活应对课堂上的突发情况，以达到动态生成的目的，让课堂成为学生生命中有意义的部分。
（责任编辑罗艳）
一、动态生成目标下高中化学课堂教学现状及原因分析
（一）现状分析
第一，教学生成有形式化、程序化倾向。很多教师上课时，过于注重课堂上的表面热闹，忽视了生成教学的本来目的。例如，很多教师都采用“导入——划分小组——创设情境——小组探究——小组汇报结果——得出结论——迁移提高——教师总结”的教学模式，这种模式在很多时候客观上造成了为活跃而活跃的现象，甚至有些作秀的嫌疑。
第二，课堂上设计的问题不恰当。真正的问题必须能有效激发学生的思维活动，置于学生的“最近发展区”。而在现实的教学中，一些教师所设计的问题或者是目的性不强，或者是问题密度不科学，还有就是设计的问题太难，学生无法通过生生、师生互动来解决问题。
第三，由于生成过于随意导致课堂失控。例如，在处理“浓硫酸能使铁铝钝化”这部分内容时，教师首先演示将铁放入浓硫酸，引导学生观察实验现象，教师同时解释：“铁遇浓硫酸发生钝化，表面生成一层致密的氧化膜。”这时有学生提出问题：“氧化膜究竟是氧化铁、氧化亚铁还是四氧化三铁呢？”教师表扬了该生积极思考的态度，然后就把注意力转移到探究氧化膜的成分上，花了很长时间也没有结果。实际上，钝化的机理不是在课堂上几句话就能交代清楚的，教师这样处理明显是对教学生成的错误解读。
（二）原因分析
1.教师观念问题
应试教育以书本、教师和知识这三个方面为中心，并形成了相应的教学观。有些教师为确保教学的流畅性，强化对课堂的控制，强化教师的作用，造成了学生的被动学习。
2.教师的教学设计缺乏弹性预设
很多教师为了迎合学生学习方式的转变，设计了一系列生成式的学习形式，诸如课堂讨论、合作探究、交流展示等。从表面看，学生的所有活动都是在教师事先设计好的框架内进行的，课堂表面上看也是一动到底，但实质上，只是机械化的操作过程。形成这种情况的主要原因，在于教师的教学设计都是刚性的预设：教学按确定路线展开，没有学生的生成余地，缺乏弹性预设。
3.教师缺乏教学智慧
教学过程中，尽管师生都是教学生成的主体，但老师作为设计者、引领者，其作用是决定性的。例如，学生在课堂上的提问可能不在教师的设想之内，在这种情况下该怎么办？这是对教师教学智慧的考验。很多教师就是由于教学智慧不足，白白错过了精彩的生成机会。
4.课堂评价问题
部分教师为了保护学生的学习积极性，营造踊跃提问、积极思考、热烈讨论的课堂氛围，对学生的问题、答案采取一味肯定的态度。为了鼓励学生提问，教师不做客观的评价与引领，也没有对学生的问题进行归类，不能提供解决的策略，不引导学生对问题展开讨论，提问就成了一种形式，这样的“提问”实际上比“不问”更可怕。
二、对策与建议
（一）观念预约生成
观念是行动的向导。“激发学生探究潜能，让教学在生成中高效”的教学观念会预约教学生成。所有的教学活动，都要以促进学生的积极学习、有效思考、和谐发展作为出发点。作为鲜活的生命个体，学生对课堂有自己的想法和理解，这是课堂教学不可忽视的部分。只有认识到它的存在，课堂教学才会呈现出丰富性、多变性和复杂性。动态生成教学提倡教学过程的师生交流、多向互动，承认学生是具有独立人格价值的人，教师与学生都是教学过程的主体，学生主动、积极地参与知识的形成过程。课堂上最主要、最重要的生成性资源是来自学生的认知、情感、态度等多方面内容，所以教师要关注每一个学生的表现。在互动的过程中，师生之间是平等的，因此知识的传播、创造性思维的培养都不再枯燥和僵化。
（二）氛围营造生成
在民主、自由、宽松的学习氛围中，学生自然会流露出真实的想法。这样，才能实现师生互动，有效促进教学的动态生成。针对学生好奇、好强等心理特点，教师可以从教材中选择可能引起学生兴趣的热点，以新颖别致的方式提问，来引起学生的兴趣，让学生自主地融入问题情境中，成为学生自主学习的原动力。例如，在浓硫酸与蔗糖反应的实验演示完成后，学生已被实验现象深深地吸引住，教师可设置如下问题：①黑色的物质为什么会体积膨胀并产生多孔海绵状，这类似于我们生活中什么物质的制作过程？②蔗糖遇到浓硫酸变黑，生成的物质是什么？黑色物质和浓硫酸产生的大量气体到底是什么？如何验证各产物的方法和顺序？如何设计实验方案？③所得实验现象说明什么结论？设置了这些有梯度的问题和这么有趣的情境，学生在不知不觉中被老师带入了学习探究的状态中。
（三）错误激发生成
学生在课堂上难免会出现错误。教师如果能善待错误，巧妙利用错误，就能激发学生的探究热情，生成精彩的课堂教学。例如，有一道电化学习题：在电解含有Cu2 、Fe3 两种离子的溶液时，可通过放电顺序比较金属的活泼性，现象为阴极没有得到红色的单质铜。有的学生认为Fe3 比Cu2 更容易在阴极得到电子，所以铁的金属活泼性比铜强。这时，教师就要抓住这个错误来生成新的问题，以激发学生的探究激情，引导学生逐步分析错误原因，在探究中得出正确答案：比较铜和铁的活泼性，不能用Fe3 ，而应比较Cu2 、Fe2 得电子能力的大小。Cu2 与Fe2 比更易于得电子，这样就可以得出“两者的金属性强弱与活动顺序表一致”这个结论。可见，巧用学生的“错误”，可以激发学生的创造性火花，提高学生的探究能力。
（四）捕捉实现生成
生成不可能自发地实现，而是需要教师下一番“捕捉”的功夫。在开放的课堂教学中，师生之间互动的信息是丰富的，但这些信息有些是有效的，有些是无效的，而且信息也会瞬间转逝。这就需要教师做出细心的观察、揣摩和判断，及时捕捉有价值的信息，让其成为生成性资源。例如，在“溴乙烷中溴元素的检验”教学片断中，学生提出了两种方案。方案1：在溴乙烷中加入硝酸银溶液，有淡黄色沉淀产生。方案2：先在溴乙烷中滴加氯水，再加四氯化碳，振荡、静置后，观察到下层液体呈橙红色。（学生一看到溴元素的鉴定，就很自然地沿用了原有的知识，而忽略了新的情境）方案1的实验结果：没有明显的现象；方案2的实验结果：没有明显的现象，并且没有分层现象。这时学生感到很疑惑，为了进一步深化动态生成，教师趁机追问：溴乙烷中含有溴元素，为什么方案1和2中没有产生预期的现象呢？学生讨论后，某学生提出：溴乙烷是非电解质，其中的溴元素不是以溴离子的形式存在，所以加硝酸银溶液不会产生沉淀，滴加氯水也不能将溴置换出来。这样，学生经过设计实验——实验验证——讨论——得出正确结论，找到了问题的本质：要验证其中的溴元素，应先使溴原子转化为溴离子。
华师大叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学，课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分。”我们教师应该在有效激发学生思维积极性的同时，还要根据充分的教学预设和专业发展中养成的教学智慧，灵活应对课堂上的突发情况，以达到动态生成的目的，让课堂成为学生生命中有意义的部分。
（责任编辑罗艳）