教学由两个因素构成，一是教师的“教”，一是学生的“学”。对这两个因素的关系考量分析，我们发现教学的目的不是“教”，而是如何促进学生的“学”；教师的“教”只有通过学生的“学”，才能真正转化为教学生产力。学生的“学”是教学效率的决定性因素。陶行知先生把“教与学”的关系概括为“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”（陶行知《教学合一》）。美国心理学家罗杰斯在《我对教和学的思考》一文中，更是强调“学”的重要性：“我终于感到，唯一能对行为产生意味深长影响的学习，是个人发现并把它化为已有的知识。这种化为个人所有并同化到个人经验中的自我发现的知识，不能直接传予他人。”
　　如何“教学生学”，促进学生“学”，让课堂的效率达到最优化，是每位老师的不懈追求，每位老师也都有自己的思考和做法。我们在课堂实践中总结出自己的思考与做法是：教师根据学生在自主学习中的不同表现给予适时、恰当的点拨、点燃、点化，教学生“学”，促进学生“学”，使课堂效率最优化，形成高效课堂，体现学生的自主与教师的引导紧密结合。
　　一、启发式的点拨是帮助学生解决遇到的问题的重要支持
　　所谓“点”，就是“点”要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍、心理障碍与思维障碍，用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋，自己进行思考与研究，寻找解决问题的途径与方法，从而达到掌握知识并发展能力的目的。乌申斯基在《劳动的心理与教育意义》中写到“不是教，而只是帮助学。”当学生学习遇到困难的时候，教师应该适时适度点拨，给学生帮助，把学生思维理正，引向主要目标。点拨必须指向明确，不能含糊其辞、模棱两可。要根据需要，针对学生实际，由表及里，步步深入，激起学生内心活动，启发学生，善于改变角度，提高课堂价值。
　　请看特级教师黄厚江老师《黔之驴》的教学片断。
　　师：寓言故事中有形象，这个故事里的主要形象是谁？
　　生：驴。
　　师：那故事描写了一只怎样的驴？请在文章中画出写驴的词句。
　　生：“虎见之，庞然大物也，以为神。”从老虎的视角写驴，驴很强大。
　　师：是“强大”，还是“大”？
　　生（肯定）：强大。
　　师：哪里可以看出？
　　生：庞然大物。
　　师：“庞然大物”是指“强大”吗？黄老师想问一问大家。什么时候用“庞然大物”？黄老师用这个词造个句子，大家看行不行——姚明在篮球场上叱咤同风云，所向无敌，简直就是一个庞然大物。
　　生（七嘴八舌）：不行，不行。
　　生：“庞然大物”这个词不能用在人身上。
　　师：真是吗？
　　生：可以用来形容人，也可以用来形容物。就是指那些外表强大而实质上并不强大的人。
　　师：回到前面一个问题：用“庞然大物”来形容驴，是指驴“强大”还是“大”呢？
　　生：我认为应该是“大”，形体大。“强大”是指力量，从后文看驴的力量并不强大。
　　（转引自赵元香《于细微处见精神》，《中学语文教学》2012年第12期）
　　从以上这个教学片断，我们可以看到，经过黄老师一番启发追问式的点拨，学生清楚“庞然大物”一词不是为了表现驴的强大，只是要说明驴的体形巨大，这就利于学生明白这只驴徒有其表、外强中干的特征，也让学生明确老虎在初见驴时产生“以为神”的心理，做出“蔽林间窥之”的举动的真实性，为学生把握故事中的两个形象做了坚实的铺垫。
　　倘若没有黄老师的这几个追问点拨，学生对“庞然大物”这个关键词的理解就很有可能流于肤浅表面甚至偏颇，学生在学习中碰到的难点也就无从准确解决。
　　课堂，是不设防的。再多完备的预设，也敌不过课堂教学中出现的种种意外。
　　如教学《季氏将伐颛臾》时，学生在自主学习时发现了这样一个问题：“既然冉有与季路犯了同样的错误，可是孔子批评时，为什么只将矛头指向了冉有，好像季路与这事一点关系都没有似的，孔子是不是偏爱季路？”对这个问题，学生束手无策，无从下手。教师进行如下点拨，收到了良好的效果。
　　“这里需要我们了解一些相关知识，进行比较阅读。看两个史实：①《史记》记载，季路小孔子九岁，冉有小二十九岁，冉有属于小字辈。孔子十分信奉长幼之序，所以他就重点训斥冉有，同时，旁敲侧击地批评季路。②《史记》相关篇章记载了冉有好‘勇’而不好‘仁’，得到季康子特别赏识与器重。因此，冉有也格外卖力，‘为之聚敛而附益之’。对此孔子曾愤怒地说：‘非吾徒也，小子鸣鼓而攻之，可也。’看来，孔子向来就对冉有不满。”
　　简明的点拨，相关材料的提供，学生顺利解决了难题。既明确了事件发生的背景，又加深了对孔子形象的认识；既引导了学生的阅读方法学习，又受到了爱憎分明、当仁不让精神的熏陶。
　　二、诱导式的点燃是打通学生凝固思维的有力推手
　　《老王》一文是入选不同版本初高中教材散文名篇。杨绛先生在写老王之孤时，用了这样一个句子：有个哥哥，死了，有两侄儿，没出息，此外就没什么亲人。
　　这个句子貌似平淡，却至苦至悲。但是，学生却只把这个句子当成一个平常的叙述句，不加重视，更读不出“至苦至悲”。
　　这是学生的阅读感受能力不强，研究目标不明，思维凝固受阻造成的。这就需要教师给予诱导式的点燃，助其打通思维通道。
　　解决这个难题，关注句子的表达重点及组合，准确解读句子内涵，是打通学生思维凝固的关键，也是点燃学生思维火花的“星星之火”：“有个哥哥”，老王似乎还有亲情的依靠，“死了”两字却带给人一种无言的伤痛；“有两个侄儿”，出现峰回路转，希望尚存，但是“没出息”，又让人再次走向绝望的深渊。如此不合常规的词序变换，让情感跌宕起伏，使学生真切感受到了不只是一般的悲苦，而是“至苦至悲”。
　　有些教师在提问后，常常缺乏等待的耐心，希望学生能对答如流。如果学生不能很快地给出回答，或回答不得要领，教师只会重复这个问题，或者重新解释问题。在这个时候，教师最需要做的不是重复问题，也不是重新解释问题，而是给予诱导式的思维点燃。
　　一个精准的点燃，学生打通了凝固的思维，习得了解读的方法，得出了正确的结论。
　　三、发展性的点化是促进学生走向深入的不尽动力
　　皮亚杰说：“一切真理都要由学生自己获得，或者由他重新发现，至少由他重建，而不是简单地传递给他。”当学生在学习过程中走向深入的时候，往往会遇到难题，这时许多教师就会不由自主地以全面讲解的方法为学生“代劳”。其实，这时候，教师要做的不是“代劳”，应该是给予学生发展性的点化，让学生自己走向深刻。
　　对文本的深度开掘，最根本的是要从“扪触”（汪曾祺语）语言开始，从精微的语言中去触摸和感受作者所要表达的丰厚情绪和意味。我们要善于“扪触”语言，善于从细小的“情节”中去品味，进而读出自己的感悟。这就是老师必须给予学生的发展性的点化。
　　如苏教版《金岳霖先生》一课的“课堂思考”：
　　1.这是一篇回忆性的散文，作者回忆了金岳霖先生哪些事？这些事情表现了先生怎样的性格？请简要概括。
　　2.说说《金岳霖先生》是怎样写出金先生“有趣”的。
　　作为一篇写人的散文，教师引导学生思考“写了什么”“怎样写的”“人物有怎样的性格特点”等问题，可以说基本完成了这一体裁文本的知识传递；但如果能再进一步问：“汪曾祺先生是否只是为了表现金岳霖先生的有‘有趣’”？则将文本的学习目标向前推进了一步。而这一步也就是老师必须给予学生的发展性的点化。
　　叶老曾经说的“不用讲”“不用教”是高境界，但是在达到这个境界前，教师还是要“讲”要“教”的，学生也需要教师的“讲”和“教”，只是怎么“讲”，在什么时候“讲”，怎么“教”？在“教”的时间节点做一个恰当选择，尤为重要。因而，我认为教学当为三“点”，才是真正有效的语文阅读教学。