词汇是构成语言的基本元素,正如英国著名语言学家D.A.Wilkins所言:“没有语法,人们不能表达很多东西;而没有词汇,人们则无法表达任何东西(Lewis,1997:73)。”由此可见,词汇对于二语学习者来说是至关重要的。然而受乔姆斯基的影响,长期以来,人们认为语法学习是英语学习的主要内容,词汇学习就是“背单词表”。因此,二语词汇习得研究曾一度是“长期被忽略的领域”(Meara,1987)。直至80年代交际教学法的兴起,词汇学习才逐渐进入二语习得研究领域,研究者从不同方面对二语词汇习得进行了探究,如词汇学习策略(Brown& Perry,1991;Oxford,1996)、词汇记忆技能(Hulstijn,1997;Pressley et al,1987)、查字典对词汇习得的作用(Hulstijn et al,1996;Knight,1994),但人们至今对二语词汇习得之机制、效果、方法和影响因素等基本问题知之甚少。成熟的理论框架的缺失制约了当前二语词汇习得教学与研究的深入开展。近20年来,国内外学者开始关注有关二语阅读中影响词汇习得的各种可能因素,但是对阅读任务这一可能因素的研究较为少见。Laufer和Hulstijn(2001)提出了“投入量假设”并以此作为衡量阅读任务对词汇习得作用的标准。该假说从心理认知的角度解释词汇附带习得,认为“任务诱发型投入量”越大,词汇附带习得量也就越多;他们基于情感和认知两个维度,用两种心理状态来量化“投入量”:需要(need,情感因素),搜寻(search,认知因素),评估(evaluation,认知因素)。“投入量假说”第一次界定了认知投入的量化指标,也是唯一一个针对二语词汇习得的理论。有关阅读任务促进词汇附带习得的实证研究开始出现,但遗憾的是大都只是部分证实了该假说(黄燕,2004;候冬梅,2004;胡亮,2005;周卫京,2007),该假说到底能在多大程度上指导教学实践有待进一步验证。鉴于以上原因,本研究以学习任务为出发点,通过实证研究的方法,调查了不同阅读任务对我国中学生二语词汇习得的影响,以回答以下研究问题:1.任务类型如何影响二语词汇习得?2.任务频次如何影响二语词汇习得?本研究采用前测-即时后测的研究设计。研究对象为苏州市黄埭中学高三年级的51名学生。前测的结果显示他们在掌握的英语词汇量上具有相近的水平,而且对于在阅读材料中出现的生词都比较陌生。随后他们被平均分配到5个实验组中,每组执行一项阅读任务。每项任务连续重复4次。这5项任务分别为:阅读文章(生词带旁注)加阅读理解题、阅读文章(生词无旁注)加阅读理解题、阅读文章(带旁注)加完型填空、阅读文章(有旁注)加造句、阅读文章(无旁注)加造句。每次任务结束后对12个目标词进行测试,考察受试对目标词汇知识的习得程度。实验结束后,又抽样选出30名受试(每组6个)进行了个别访谈,访谈结果全程录音,后转写用作定性分析。定量和定性分析结果表明;首先,阅读任务可以有效地促进中国中学生在阅读中词汇的习得,并且不同的阅读任务对词汇的习得作用有着显著的不同。各实验组的习得结果与各自接受任务的投入量进行比较后发现,“任务诱发的投入量越高,词汇习得就越好”的“投入量假说”只是得到了部分的实证支持。再者,Laufer和Hulstijn(2001)提出的该假设只适用于词汇附带习得的说法也遭到了质疑。实验对象在做完第二次测试后的词汇习得已明显带有非附带性词汇习得特征。第二,本研究发现,在其它条件相等的情况下,输出任务较输入任务更能促进词汇的习得;投入指数相同的输出任务比输入任务更能促进词汇习得,且差异显著。该结果进一步揭示出“投入量假设”内在构架的缺陷,即“任务的有效性由任务所引发的投入量决定,这与任务是输入型的还是输出型的无关”的论调有待进一步考证。第三,任务频次对中国中学生的二语词汇习得具有重大影响。5个组的每轮词汇习得成绩随着任务频次的增加而递增,由此可见任务频次在一定程度上对任务类型的作用进行调节和优化,这与近年来有关任务频次作用的研究发现相吻合(周卫京,2007)。本研究的发现对于我国的二语词汇教学具有一定的指导意义。