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我们的课堂是变幻而真实的。因为“变幻”，所以我们的课堂上就会出现学生对知识的“联想”与“推测”；因为“真实”，所以我们总会遇到意料之外的动态生成。在这样的动态生成的课堂里，每一个学生都是作为一种活生生的个体，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与活动的。师生生命为载体的动态生成资源随时随地充盈其中。那么，我们该如何把握这些动态生成性资源，让课堂焕发生命的活力，让教学涌动生命的灵性，让学生在“绿意盎然”中快乐成长呢？
一、关注教学中学生的不同角度的思维
“课堂是焕发师生生命活力的开放场，它不应受教师事先的主观设计所框定。”学生有自己独特的思维和体验。由于年龄特点，性格差异，乃至文化积淀的不同，往往会造成思维方式、思维习惯，思维的广度与深度的不同。换句话说，课堂是不确定的，学生的思维是多元的，只有尽情展示学生思维的火花，课堂才能显得精彩纷呈，充满生命的活力。
跳出数学学习“齐步划一”的课堂框架，实现“不同的人以不同的方式学习不同的数学。”的教学境界，让学生建立对数学知识个性化的理解。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，教师不仅要把学生看作“对象”“主体”，还要看作是教学资源的重要构成与生成者，期待学生更精彩的生成。
二、关注教学中学生认知的分歧
在开放的课堂中，学生的基础和理解能力的不同，常会造成意见的分歧。如在复习课中，我让学生自由写一个方程，有一位同学的结果“X=5”引起了大家的关注。许多同学说这不是一个方程，而是一个值。可这位同学坚持说是一个方程，因为可以将它看作是1×x=5。我当时根本就没想到这种情况，也不惜花大量的时间加以讨论，最后形成共识“只要是含有未知数的等式都是方程。”
教学从本质上说是一种沟通与合作的活动，没有沟通就不可能有教学。教学的展开过程应该是师生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。当教学生成与预设出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会，保护学生创新思维的火花。很显然，上述这种争议是建立在各自感悟的基础之上的，并且在此过程中修正、超越自己的成果，获得成长的体验。
三、关注教学中的偶发意外
教学过程中，往往会出现一些教师始料未及的“意外”。而这些“意外”，也是有价值的学习资源。教师充分利用这一资源，发挥自身的教学机智，审时度势，及时调整，亦能生成精彩细节。
乘法的笔算。这一内容是在学生刚学了乘法估算的基础上进行教学的。我创设了一个生活场景，从中抽象出一个数学式子。然后请学生计算，我本意想请学生说说用竖式怎样计算。可事与愿违，我请了个举手的学生来说，可他竟说估算的方法。他的回答，不是这节课要解决的内容。但转念一想，我说：“你估算的结果给我们指引了一个方向，准确值在30左右。那么这个准确值究竟是多少呢？”这下学生运用各种各样的算法，算出了结果。我又引导同学审视自己的计算：“我们算出来的准确值和刚才同学的估算是不是很接近？”课后我认真的反思了这一环节，这位同学为什么会直接回答估算结果呢？我发现是自己忽视了一个细节。写板书时，少写了一个等号，学生根据经验，自然就用估算来解决。我将这个“意外”变成了一种资源，引导学生用估算的方法检验自己的计算。
四、关注教学细节，敏锐捕捉生成资源
在数学课堂教学中，老师要关注学生一点一滴的“细微事”，学生的一句话，一个动作，所做的一道习题，只要能敏锐捕捉，都能雕琢成一段精彩。
如，一道应用题：一枝钢笔8元，一盒水彩笔的价钱是一枝钢笔的3倍，一盒水彩笔比一枝钢笔贵多少元？学生做题时，我巡视，了解同学们的解题情况，并对学困生作适当的辅导。我发现大多数同学是从问题着手，用“水彩笔的单价-钢笔的单价=水彩笔比钢笔贵多少元”，而有一位同学的算式是8×2。在同学们的计算已接近尾声时，我请两位用不同的方法解答的同学上前板演，然后对大家说出自己是怎样想的。用方法一的同学，思路清晰，说得很好，因为绝大多数同学是这样做的，所以也获得了大家的一致认可。第二位同学的方法，抽象的程度更高一些，他一时不知如何表达，憋在那儿。我首先肯定他的方法。听到老师表扬他的方法有创意，下面一些同学不由得把腰板挺了挺，专注的神情替代了刚才的不以为然；有的同学开始了思考。板演的同学也增加了勇气，想了想，给出了一个答案。少数同学点头，其余同学还是显得似懂非懂。我启发：“我们能不能想个办法，让大家一看就明白？”于是有了这样的描述：把一枝钢笔的钱用一条线段表示，一盒水彩笔的价钱是一枝钢笔的3倍，就用这样的3段表示，水彩笔比钢笔多了2段。一段代表8元，两段就是8×2=16元。我又引导同学们画下来，这样就一目了然了。同学们不但真正理解了这种方法，感受到求异思维的力量，同时也领略了线段图的好处！
对于学生课堂中的一些细微处，可以轻描淡写，也可以浓墨重彩，宗旨只有一个：更好地服务于学生，为学生的发展考虑。教学中，老师敏锐地捕捉到一位同学的创新火花，并把它引燃，进而使不同的体验都有对话的权利与机会。我们只有及时捕捉住生成资源，才能激活学生主体，引导他们自主地学会学习，也才能使我们的课堂真正回归生命的本原，让我们的学生焕发出蓬勃的生命活力！
一、关注教学中学生的不同角度的思维
“课堂是焕发师生生命活力的开放场，它不应受教师事先的主观设计所框定。”学生有自己独特的思维和体验。由于年龄特点，性格差异，乃至文化积淀的不同，往往会造成思维方式、思维习惯，思维的广度与深度的不同。换句话说，课堂是不确定的，学生的思维是多元的，只有尽情展示学生思维的火花，课堂才能显得精彩纷呈，充满生命的活力。
跳出数学学习“齐步划一”的课堂框架，实现“不同的人以不同的方式学习不同的数学。”的教学境界，让学生建立对数学知识个性化的理解。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，教师不仅要把学生看作“对象”“主体”，还要看作是教学资源的重要构成与生成者，期待学生更精彩的生成。
二、关注教学中学生认知的分歧
在开放的课堂中，学生的基础和理解能力的不同，常会造成意见的分歧。如在复习课中，我让学生自由写一个方程，有一位同学的结果“X=5”引起了大家的关注。许多同学说这不是一个方程，而是一个值。可这位同学坚持说是一个方程，因为可以将它看作是1×x=5。我当时根本就没想到这种情况，也不惜花大量的时间加以讨论，最后形成共识“只要是含有未知数的等式都是方程。”
教学从本质上说是一种沟通与合作的活动，没有沟通就不可能有教学。教学的展开过程应该是师生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。当教学生成与预设出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会，保护学生创新思维的火花。很显然，上述这种争议是建立在各自感悟的基础之上的，并且在此过程中修正、超越自己的成果，获得成长的体验。
三、关注教学中的偶发意外
教学过程中，往往会出现一些教师始料未及的“意外”。而这些“意外”，也是有价值的学习资源。教师充分利用这一资源，发挥自身的教学机智，审时度势，及时调整，亦能生成精彩细节。
乘法的笔算。这一内容是在学生刚学了乘法估算的基础上进行教学的。我创设了一个生活场景，从中抽象出一个数学式子。然后请学生计算，我本意想请学生说说用竖式怎样计算。可事与愿违，我请了个举手的学生来说，可他竟说估算的方法。他的回答，不是这节课要解决的内容。但转念一想，我说：“你估算的结果给我们指引了一个方向，准确值在30左右。那么这个准确值究竟是多少呢？”这下学生运用各种各样的算法，算出了结果。我又引导同学审视自己的计算：“我们算出来的准确值和刚才同学的估算是不是很接近？”课后我认真的反思了这一环节，这位同学为什么会直接回答估算结果呢？我发现是自己忽视了一个细节。写板书时，少写了一个等号，学生根据经验，自然就用估算来解决。我将这个“意外”变成了一种资源，引导学生用估算的方法检验自己的计算。
四、关注教学细节，敏锐捕捉生成资源
在数学课堂教学中，老师要关注学生一点一滴的“细微事”，学生的一句话，一个动作，所做的一道习题，只要能敏锐捕捉，都能雕琢成一段精彩。
如，一道应用题：一枝钢笔8元，一盒水彩笔的价钱是一枝钢笔的3倍，一盒水彩笔比一枝钢笔贵多少元？学生做题时，我巡视，了解同学们的解题情况，并对学困生作适当的辅导。我发现大多数同学是从问题着手，用“水彩笔的单价-钢笔的单价=水彩笔比钢笔贵多少元”，而有一位同学的算式是8×2。在同学们的计算已接近尾声时，我请两位用不同的方法解答的同学上前板演，然后对大家说出自己是怎样想的。用方法一的同学，思路清晰，说得很好，因为绝大多数同学是这样做的，所以也获得了大家的一致认可。第二位同学的方法，抽象的程度更高一些，他一时不知如何表达，憋在那儿。我首先肯定他的方法。听到老师表扬他的方法有创意，下面一些同学不由得把腰板挺了挺，专注的神情替代了刚才的不以为然；有的同学开始了思考。板演的同学也增加了勇气，想了想，给出了一个答案。少数同学点头，其余同学还是显得似懂非懂。我启发：“我们能不能想个办法，让大家一看就明白？”于是有了这样的描述：把一枝钢笔的钱用一条线段表示，一盒水彩笔的价钱是一枝钢笔的3倍，就用这样的3段表示，水彩笔比钢笔多了2段。一段代表8元，两段就是8×2=16元。我又引导同学们画下来，这样就一目了然了。同学们不但真正理解了这种方法，感受到求异思维的力量，同时也领略了线段图的好处！
对于学生课堂中的一些细微处，可以轻描淡写，也可以浓墨重彩，宗旨只有一个：更好地服务于学生，为学生的发展考虑。教学中，老师敏锐地捕捉到一位同学的创新火花，并把它引燃，进而使不同的体验都有对话的权利与机会。我们只有及时捕捉住生成资源，才能激活学生主体，引导他们自主地学会学习，也才能使我们的课堂真正回归生命的本原，让我们的学生焕发出蓬勃的生命活力！