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在教学韩愈的名篇《马说》时，我并没有像多数课例一样一开头就介绍作品的写作背景，而是先引导学生整体感知文章，然后稍加点拨，学生就理解到了这是一篇托物寓意的文章，表达了作者希望统治者能识别人才、重用人才的愿望，抒发了作者“伯乐不常有”的愤激之情。这时候有学生举手发问了：“韩愈是朝中要员，之前我们了解到他做过京兆尹这样的大官，他可是很受朝廷重用的，怎么会生发‘伯乐不常有’的感叹呢？”我在肯定了这个问题后，并没有急着讲解，而是问其他同学有没有能作出合理的解释的。有个平时喜欢上网查资料的同学说道：“因为本文写于贞元十一年至十六年间（795—800），作者那时还年轻，他还没有做大官呢。”我继续补充：“韩愈初登仕途，很不得志。曾三次上书宰相求擢用，‘而志不得通’。尽管如此，他仍然声明自己‘有忧天下之心’，不会遁迹山林。后相继依附于宣武节度使董晋、武宁节度使张建封幕下，郁郁不乐，所以有‘伯乐不常有’之叹。”学生恍然大悟。
这个例子，引发了我对文言文中处理作家背景知识的一些思考。
一、有必要介绍作家和背景知识。
了解作者与背景是尊重创作主体的要求，更是帮助学生正确解读作品的需要。任何一篇文章都是作者在特定的历史背景下独特内心体验的外现，了解作者所处的时代，作者的经历和创作过程无疑对理解作品的内涵有着不可忽视的作用。所谓“知人论世”就是这个道理。文言文由于创作时代久远，学生仅凭自己的知识水平、经历是无法透彻理解的。如果学生不知道所学作品写于什么时代，在什么背景下写作，而让学生随意地按照自己的理解去解读作品，学生确实会有许多个人的解读，但是文本作者的创作主体性就无从体现。新课程标准认为：阅读本质上一种对话，是读者与文本的对话，读者与作者的对话。要促成学生与文本与作者的深入对话，就必须对作者所处的时代、作者的经历、创作的过程有所了解。比如上面教学《马说》例子中，如果学生不了解作者自恃有经天纬地之才，有忧天下之心，有不受重用之经历，就无法理解作者的满腹激愤之情。因此，为了学生深刻理解文本，阅读教学中介绍作家和背景知识是很有必要的。
二、介绍内容应有所选择。
任何一个作家，与他相关的背景材料浩如烟海，从基本的生活时代，到姓名字号、生卒年月、文学成就、政治经历、情感经历、家庭情况、生活琐事……一一介绍，何止万言！如此介绍，没有必要，也不应该。那么应该介绍哪些内容？是详还是略？一切应该依据学生理解文章的需要而定。与作品相关的、对学生理解文章确有帮助的背景，应作详细的介绍；无关的则不必介绍。
比如教学《马说》一文，要理解作者“伯乐不常有”的感叹，韩愈初登仕途时郁郁不得志的经历就必须介绍，而韩愈一生，以辟佛为己任，晚年力谏宪宗迎佛骨入大内，触犯“人主之怒”，几被定为死罪，经裴度等人说情，才由刑部侍郎贬为潮州刺史的经历，在这里就没有必要介绍。但是，如果在教学《谏迎佛骨表》，这些知识就显得很有必要介绍了，而年轻时不得重用的经历却不必介绍。
三、把握最佳的介绍时机。
许多语文教师习惯在导入新课，板书课题后介绍作者及背景，然后引导学生研读课文。但是千篇一律，未免死板，且效果未见得好。一些常识性的知识，诸如重要作家的生活朝代、文学成就、代表作品等，是可以放在课前面介绍的。而创作背景，生活经历等大可不必急于介绍。我们完全可以先从本体分析出发，通过感悟课文的整体，分析作者的思想情感，引导学生探究这种思想情感产生的原因，自然而然就联系到作者和写作背景了。这时的介绍就不是知识的灌输，而是满足学生求知的需要。如前面教学《马说》例子，在学生最困感之时，才介绍韩愈的创作背景，学生乐意接受。但是如果放到感知课文之前来介绍，学生就会觉得索然乏味。再如教学《干将莫邪》时，由于课文故事性很强，文字也不艰深，我就放手让学生结合注释自读课文，学生很快就把握了文章的主要内容了。但是许多学生就提出了一个问题：“文章情节不符合生活常理，赤头都断了，怎么可能不倒呢?”我才介绍课文选自《搜神记》，就是搜罗一些神奇怪异的故事的意思，这些故事不一定实有其事，但人们往往通过这样的故事来反映一些愿望。学生恍然大悟。我接着追问一句：“那么这个故事要反映什么愿望呢？”这就自然过渡到对作品主旨的理解上去了。
四、师生共同参与介绍。
由谁来介绍的问题，实际上包含着教学理念的问题。传统地，当然由老师来“传授”。但是随着网络技术越来越发达，学生的学习辅导资料越来越多，学生获取知识的途径越来越多，教师已不是知识的唯一拥有者。同时新课程理念倡导让学生主动学习，自主学习，所以介绍作者和时代背景的任务完全可以交与学生自己。这样能激发学生的学习兴趣，还可以培养学生收集资料、选择资料的能力。老师则起提供资料，组织引导，补充延伸的作用。值得一提的是，学生把相关知识查找到了，并不代表他们懂得了。联想到易中天品《三国》，于丹解《论语》的火爆，他们把深奥的象牙文化通俗化，受到大家的追捧，我们何不对学生难于理解的史实作一番通俗化解说呢？比如教学《记承天寺夜游》，介绍苏轼被贬，我们可以这样介绍：“苏轼原在朝中做参知政事，相当于国务院副总理，现在由于得罪权贵，弄到一个偏远小县黄州做团练副使，相当于做一个公安局副局长，而且还有名无实，换得是你，能不郁闷吗？”这样学生就能理解作者在文中流露出的愤懑之情了。
这个例子，引发了我对文言文中处理作家背景知识的一些思考。
一、有必要介绍作家和背景知识。
了解作者与背景是尊重创作主体的要求，更是帮助学生正确解读作品的需要。任何一篇文章都是作者在特定的历史背景下独特内心体验的外现，了解作者所处的时代，作者的经历和创作过程无疑对理解作品的内涵有着不可忽视的作用。所谓“知人论世”就是这个道理。文言文由于创作时代久远，学生仅凭自己的知识水平、经历是无法透彻理解的。如果学生不知道所学作品写于什么时代，在什么背景下写作，而让学生随意地按照自己的理解去解读作品，学生确实会有许多个人的解读，但是文本作者的创作主体性就无从体现。新课程标准认为：阅读本质上一种对话，是读者与文本的对话，读者与作者的对话。要促成学生与文本与作者的深入对话，就必须对作者所处的时代、作者的经历、创作的过程有所了解。比如上面教学《马说》例子中，如果学生不了解作者自恃有经天纬地之才，有忧天下之心，有不受重用之经历，就无法理解作者的满腹激愤之情。因此，为了学生深刻理解文本，阅读教学中介绍作家和背景知识是很有必要的。
二、介绍内容应有所选择。
任何一个作家，与他相关的背景材料浩如烟海，从基本的生活时代，到姓名字号、生卒年月、文学成就、政治经历、情感经历、家庭情况、生活琐事……一一介绍，何止万言！如此介绍，没有必要，也不应该。那么应该介绍哪些内容？是详还是略？一切应该依据学生理解文章的需要而定。与作品相关的、对学生理解文章确有帮助的背景，应作详细的介绍；无关的则不必介绍。
比如教学《马说》一文，要理解作者“伯乐不常有”的感叹，韩愈初登仕途时郁郁不得志的经历就必须介绍，而韩愈一生，以辟佛为己任，晚年力谏宪宗迎佛骨入大内，触犯“人主之怒”，几被定为死罪，经裴度等人说情，才由刑部侍郎贬为潮州刺史的经历，在这里就没有必要介绍。但是，如果在教学《谏迎佛骨表》，这些知识就显得很有必要介绍了，而年轻时不得重用的经历却不必介绍。
三、把握最佳的介绍时机。
许多语文教师习惯在导入新课，板书课题后介绍作者及背景，然后引导学生研读课文。但是千篇一律，未免死板，且效果未见得好。一些常识性的知识，诸如重要作家的生活朝代、文学成就、代表作品等，是可以放在课前面介绍的。而创作背景，生活经历等大可不必急于介绍。我们完全可以先从本体分析出发，通过感悟课文的整体，分析作者的思想情感，引导学生探究这种思想情感产生的原因，自然而然就联系到作者和写作背景了。这时的介绍就不是知识的灌输，而是满足学生求知的需要。如前面教学《马说》例子，在学生最困感之时，才介绍韩愈的创作背景，学生乐意接受。但是如果放到感知课文之前来介绍，学生就会觉得索然乏味。再如教学《干将莫邪》时，由于课文故事性很强，文字也不艰深，我就放手让学生结合注释自读课文，学生很快就把握了文章的主要内容了。但是许多学生就提出了一个问题：“文章情节不符合生活常理，赤头都断了，怎么可能不倒呢?”我才介绍课文选自《搜神记》，就是搜罗一些神奇怪异的故事的意思，这些故事不一定实有其事，但人们往往通过这样的故事来反映一些愿望。学生恍然大悟。我接着追问一句：“那么这个故事要反映什么愿望呢？”这就自然过渡到对作品主旨的理解上去了。
四、师生共同参与介绍。
由谁来介绍的问题，实际上包含着教学理念的问题。传统地，当然由老师来“传授”。但是随着网络技术越来越发达，学生的学习辅导资料越来越多，学生获取知识的途径越来越多，教师已不是知识的唯一拥有者。同时新课程理念倡导让学生主动学习，自主学习，所以介绍作者和时代背景的任务完全可以交与学生自己。这样能激发学生的学习兴趣，还可以培养学生收集资料、选择资料的能力。老师则起提供资料，组织引导，补充延伸的作用。值得一提的是，学生把相关知识查找到了，并不代表他们懂得了。联想到易中天品《三国》，于丹解《论语》的火爆，他们把深奥的象牙文化通俗化，受到大家的追捧，我们何不对学生难于理解的史实作一番通俗化解说呢？比如教学《记承天寺夜游》，介绍苏轼被贬，我们可以这样介绍：“苏轼原在朝中做参知政事，相当于国务院副总理，现在由于得罪权贵，弄到一个偏远小县黄州做团练副使，相当于做一个公安局副局长，而且还有名无实，换得是你，能不郁闷吗？”这样学生就能理解作者在文中流露出的愤懑之情了。