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现代阅读观认为，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学应该是学生、教师与文本之间对话的过程。作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着读者和作者之间确立一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，是主体和主体之间的关系。学生的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以，要在阅读教学中真正确立“对话”的关系，就要重视学生在阅读过程中的主体地位，强调学生阅读的独立性和自主性。作为教师，要鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应。但是，在实际教学中不少教师程式化的教学方法还依旧统治着课堂，对课文从字词、句段、主题思想、写作特点进行着不厌其烦按部就班的肢解，这种做法严重地妨碍了学生个性化的阅读。我在教学中，尽量避免这种程式化的教学，喜欢运用对比品析美文。这种对比，可以是同类题材、同一主题、同一题目的对比，更多情况下是让学生对一篇文章进行“置换”、“删改”，从中比较优劣，吸取养分。下面是我的一些具体做法：
一、重换题目对比
史密斯说：“阅读乃是向课文提出问题，而阅读理解则是使你的问题得到回答。”教师引导学生进行题目置换的阅读就是这种探究性阅读。这种阅读不仅使学生兴致盎然，而且能够对文本的深层次含义有更深的了解。比如，我曾经让学生对高尔基的《童年的朋友》重新设计题目，看看有没有比高尔基这个题目更新颖独特的。学生个个开动脑筋，题目倒是拟了一大堆，有《我的外祖母》、《外祖母，我的朋友》、《和蔼的外祖母》、《记忆深处的外祖母》等等，但是，通过比较，全班学生都叹服高尔基的题目定得太妙了。这是一个用儿童的眼光来观察、审视的好题。不把外祖母当长辈，而是当朋友，可见外祖母在作家小时候心目中的分量和他对外祖母喜欢、尊敬的程度。试想，如果这个题目的好处不是学生通过自己的阅读体验出来，而是由老师分析出来，其效果会大打折扣的。朱自清的《背影》也是脍炙人口的名篇。我也曾让学生置换这个题目，但同学们想来想去就是找不出一个比他更好的题目来。不少学生在发言中都讲到了自己的个性化体验。他们认为，很多作家都习惯于正面描写人物，但是把人物放在特定的环境中去描写背影的，确实比较少见，而写作是创造性思维，不能人云亦云，朱自清的“背影”，就显出了别出心裁，这就是独特。
二、增删段落对比
教师在课文分析的时候，往往喜欢按照原文的顺序进行。原文怎么写就怎么分析。一些问题的提出基本上是将原文的意思换了疑问的口吻。不少学生对这种方法很反感。“增删段落对比”则不同。它是在原文中增加或者减少一些段落，然后与原文进行对比，从中领悟到作家谋篇布局的高明之处。比如，叶圣陶的《多收了三五斗》，有学生就提出了最后一段是不是可以删的问题。因为前面那么一大部分都是描写的一件粜米的事，最后的部分其实跟前面的部分很少关联。这一部分能不能删？通过对比，不少学生认识到，前面仅仅是反映的一天之中农民卖米难的问题，这是点。最后一段是面，反映了农民兄弟卖米难不是一个地方的现象，到处如此。丰年如此，欠收年会怎样呢？如果没有了最后一段，主题的深刻性就无从谈起。同样，在教《范进中举》时，有学生在阅读后提出，把范进去市场卖鸡这一部分去掉，理由是太丢知识分子的脸面了。但是，对比以后，大家才领悟到，这一段不仅刻画了胡屠户前倨后恭的丑恶嘴脸，而且通过范进中举前后截然不同的社会、经济地位的变化，对抨击封建科举制度毒害知识分子的罪恶有了入木三分的揭露。看来，作家这样的安排是颇具匠心的。
三、变动语句对比
将文章里的人物描写语句适当地变动，再跟原文进行对比，我们就可以欣赏到作家语言的妙处。《故乡》是鲁迅先生的名篇，其中闰土在见到少年时的好友鲁迅时的神情变化，从欢喜到凄凉到恭敬，终至于喊了一声“老爷”，给人的震撼是极大的。有学生提出，既然是小时候的好友，为什么要喊老爷，为什么不能喊“迅哥儿”，或者直接喊姓名？问题提出，不少学生纷纷发言，合作探究气氛相当热烈，比较之下才发现，这一声喊，喊出了闰土精神遭受的巨大摧残，受封建观念的毒害之深，喊出了他的呆滞和麻木。反之，如果喊出了“迅哥儿”这样的名字，说明闰土当时的境况还比较好，精神状态也较为开朗，日子也并不艰难。这，又怎么能很好地表达主题呢？再比如《最后一课》中，韩麦尔“转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：‘法兰西万岁’！”有学生提出，这两个大字，能不能不让他写，让韩麦尔先生直接说出来？包括结尾的手势，也让他说。学生的这种提法看上去仅仅是语句的变动，但是，如果仔细揣摩一下当时的情境，可以吗？通过对比分析，学生发现，韩麦尔先生面对国土沦丧的残酷现实已经愤怒痛苦到了极点，他已经不想说什么了，这跟最后做手势表示散学的意思前后是连贯的，很好地表现了他极其复杂的心情。此时无声胜有声啊！学生通过阅读，提出变动语句的质疑，再进行探究性讨论，对课文的内涵会有更为深入透彻的理解，这不仅对阅读教学，对作文教学也是大有裨益的。
对比品析也对教师提出了较高的要求，学生的提问很有可能是意料之外的，这就需要语文教师要有较为扎实的文学功底，需要教师不断地自觉“充电”。■
一、重换题目对比
史密斯说：“阅读乃是向课文提出问题，而阅读理解则是使你的问题得到回答。”教师引导学生进行题目置换的阅读就是这种探究性阅读。这种阅读不仅使学生兴致盎然，而且能够对文本的深层次含义有更深的了解。比如，我曾经让学生对高尔基的《童年的朋友》重新设计题目，看看有没有比高尔基这个题目更新颖独特的。学生个个开动脑筋，题目倒是拟了一大堆，有《我的外祖母》、《外祖母，我的朋友》、《和蔼的外祖母》、《记忆深处的外祖母》等等，但是，通过比较，全班学生都叹服高尔基的题目定得太妙了。这是一个用儿童的眼光来观察、审视的好题。不把外祖母当长辈，而是当朋友，可见外祖母在作家小时候心目中的分量和他对外祖母喜欢、尊敬的程度。试想，如果这个题目的好处不是学生通过自己的阅读体验出来，而是由老师分析出来，其效果会大打折扣的。朱自清的《背影》也是脍炙人口的名篇。我也曾让学生置换这个题目，但同学们想来想去就是找不出一个比他更好的题目来。不少学生在发言中都讲到了自己的个性化体验。他们认为，很多作家都习惯于正面描写人物，但是把人物放在特定的环境中去描写背影的，确实比较少见，而写作是创造性思维，不能人云亦云，朱自清的“背影”，就显出了别出心裁，这就是独特。
二、增删段落对比
教师在课文分析的时候，往往喜欢按照原文的顺序进行。原文怎么写就怎么分析。一些问题的提出基本上是将原文的意思换了疑问的口吻。不少学生对这种方法很反感。“增删段落对比”则不同。它是在原文中增加或者减少一些段落，然后与原文进行对比，从中领悟到作家谋篇布局的高明之处。比如，叶圣陶的《多收了三五斗》，有学生就提出了最后一段是不是可以删的问题。因为前面那么一大部分都是描写的一件粜米的事，最后的部分其实跟前面的部分很少关联。这一部分能不能删？通过对比，不少学生认识到，前面仅仅是反映的一天之中农民卖米难的问题，这是点。最后一段是面，反映了农民兄弟卖米难不是一个地方的现象，到处如此。丰年如此，欠收年会怎样呢？如果没有了最后一段，主题的深刻性就无从谈起。同样，在教《范进中举》时，有学生在阅读后提出，把范进去市场卖鸡这一部分去掉，理由是太丢知识分子的脸面了。但是，对比以后，大家才领悟到，这一段不仅刻画了胡屠户前倨后恭的丑恶嘴脸，而且通过范进中举前后截然不同的社会、经济地位的变化，对抨击封建科举制度毒害知识分子的罪恶有了入木三分的揭露。看来，作家这样的安排是颇具匠心的。
三、变动语句对比
将文章里的人物描写语句适当地变动，再跟原文进行对比，我们就可以欣赏到作家语言的妙处。《故乡》是鲁迅先生的名篇，其中闰土在见到少年时的好友鲁迅时的神情变化，从欢喜到凄凉到恭敬，终至于喊了一声“老爷”，给人的震撼是极大的。有学生提出，既然是小时候的好友，为什么要喊老爷，为什么不能喊“迅哥儿”，或者直接喊姓名？问题提出，不少学生纷纷发言，合作探究气氛相当热烈，比较之下才发现，这一声喊，喊出了闰土精神遭受的巨大摧残，受封建观念的毒害之深，喊出了他的呆滞和麻木。反之，如果喊出了“迅哥儿”这样的名字，说明闰土当时的境况还比较好，精神状态也较为开朗，日子也并不艰难。这，又怎么能很好地表达主题呢？再比如《最后一课》中，韩麦尔“转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：‘法兰西万岁’！”有学生提出，这两个大字，能不能不让他写，让韩麦尔先生直接说出来？包括结尾的手势，也让他说。学生的这种提法看上去仅仅是语句的变动，但是，如果仔细揣摩一下当时的情境，可以吗？通过对比分析，学生发现，韩麦尔先生面对国土沦丧的残酷现实已经愤怒痛苦到了极点，他已经不想说什么了，这跟最后做手势表示散学的意思前后是连贯的，很好地表现了他极其复杂的心情。此时无声胜有声啊！学生通过阅读，提出变动语句的质疑，再进行探究性讨论，对课文的内涵会有更为深入透彻的理解，这不仅对阅读教学，对作文教学也是大有裨益的。
对比品析也对教师提出了较高的要求，学生的提问很有可能是意料之外的，这就需要语文教师要有较为扎实的文学功底，需要教师不断地自觉“充电”。■