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摘要： 作者基于语料库中介语的分析方法，采用ConcApp V4电脑自动统计和仔细的人工核对，对香港中文大学英语写作语料库与中国大陆一所医科院校学生写作语料库进行了对比分析，归纳出三个易混动词短语结构：used to do，be used to do，be used to doing sth的五种典型错误，结合语法教学理论和课堂教学设计原理设计两节70分钟的课程，并进行论证，力求学生能够从形、意、用三个方面真正掌握这三个易混动词的短语结构。
关键词： 动词短语 错误分析 课堂教学设计
1.引言
英汉语言差别较大，中国学生，甚至是英语学习比较优秀的学生，在英语写作中都会出现许多语法错误。这些语法错误严重地影响了他们的写作质量。在中国，英语语法教学在传统上仍然是教师主导，逐条教授学生语法规则，而非具体运用。因此，学生总是死记硬背英语语法（Susser，1998）。虽然语法教学耗时耗力，但在中国学生英语写作中仍然出现许多语法错误，在某种程度上表明中国学生的英语语法比较薄弱。
关于中国英语学习者写作中的语法错误，许多实证研究（Zhao Lili，2006；Farooq，1998，etc.）都是侧重时态、一致问题、单数或复数等，鲜有对动词短语结构的研究。鉴于此，本文试图从语料库角度归纳，分析EFL学习环境下香港大学生和中国大陆大学生英语写作中used to do，be used to do，be used to doing sth三个结构的典型错误类型。 在错误分析的基础上，设计两节共计70分钟的课堂教学活动以帮助学生掌握并正确自主运用。
2.文献综述
二语习得中出现的错误指“systematic deviation by learners who have not yet mastered the rules” （Brown，1994）。错误可分为不同语言间的语际错误和目的语的语内错误。
鉴于错误对二语习得过程会提供积极有效的诠释，有必要对二语学习者在学习过程中所出现的错误认真分析。Corder（1967）指出：“A learner’s errors... are significant in （that） they provide to the researchers evidence of how language is learned or acquired，what strategies or procedures the learner is employing in the discovery of the language.”教师通过错误了解学生所学与所需；二语习得者的错误也为研究者了解他们的学习方法，策略或步骤提供了大量的解释。同时，错误本身也不失为二语习得者的一种学习方法。
错误分析是指搜集二语学习者学习过程中所出现的语言错误数据并进行分析解释，并以目的语作为比较点。从教学法的角度，错误分析能直接为课堂教学提供重要的方法和依据。Brown（1994）对错误分析的步骤模式进行了详细的诠释：先选择一个语料库，识别出其中的错误，之后从语法的角度分析每个错误及其所对应的错误源，如母语干涉、目的语语内错误、交际环境、心理因素及认知策略等。
语法是正确使用语言时所依赖的规则，对规范使用语言极其重要。如何教好语法，仁者见仁，智者见智。Eisenstein（1987）认为根据学习者的语言能力有意识地进行针对性解释比较有效；根据不同类型的学习者采取归纳和演绎的方法；尽可能创造机会让学习者探索语法规则，而非教师单方向地直接教授语法规则。Larsen-Freeman（2001）力求语法与交际的契合，构建三维语法框架：形式、意义与实际运用。换言之，语法教学就是让语言学习者精确运用语言规则恰当表达特定情境下的意义。与传统语法教学不同的是，三维语法框架鼓励各种类型教学策略帮助学习者真正掌握语法。Brown（2001）认为，归纳方法较演绎方法更合适，交际语言课堂上应尽量避免使用语法术语，尽量避免分离独立的语法教学；语法错误既可由教师指正，又可让学生自纠与互相纠正。
综上所述，本研究将结合任务型教学法，主要采取交际法教学方法，让学习者在形、意、用三个层面真正掌握这三个动词短语结构。
3.错误鉴别和分析
根据Ellis（1995）语料库选择的指导原则，本研究数据收集主要来自两个语料库：一是香港中文大学英语写作语料库——the Chinese University Learners English Corpus （CULEC），二是来自44名中国大陆某医科大学一年级非英语专业学生的132个句子写作。
James（1998）把错误分为：内容错误、文本错误、词汇错误、语法错误，以及语篇错误。其中语法错误又细分为词法错误、句法错误（包括短语结构错误、从句错误）与句子衔接错误等。根据此分类原则，本研究中的三个动词短语错误可归为句法错误中的短语结构错误。这三个动词短语的语法形式及意义是：used to do是过去式，用来表示“某人过去常常做某事（而现在不做了）”；be used to do sth 是use的被动语态，表示“某物被用来做...”；be used to doing sth 是固定搭配，表示 “习惯于做某事”。尽管三个动词短语中都含有“used”，但它们在构成形式、意义和使用上存在较大差异。
为确保采样的语料库里包含关于used to do，be used to do，be used to doing sth的错误，事先对写作中的这三个动词短语结构的使用进行了电脑自动检索和人工观察。结果发现，在学习者的写作中的确出现了许多错误，诸如：意义的混淆、结构或形式的混淆。根据错误出现的频率和严重性，研究者选择了5种主要的典型错误类型进行分析。
Type 1： be used to doing sth 结构中介词to 后面错跟动词原形而不是动词V ing，这一错误出现频率最高，达20多处。 （1） “Sheeping soundly” in which the verb after “seem” is used to be gerund form according to the principle of English.（be→ being）
（2） Problem that we are not native speakers，we are not used to reflect the tense of a sentence on the verb.（reflect→ reflecting）
（3） He is used to go to school by bike. （go→ going）
（4） I am used to read English in the morning before have the breakfast. （read→ reading）
Type 2：be used to do （被动语态）结构中不定式符号to 后面跟V ing而非动词原形。
（5） These days cell phones are not only used to making a call but also to searching the internet. （making→ make，searching→ search）
（6） Wood is used to building house. （building→ build）
Type 3： used to do结构中不定式符号to 后面跟动词其他形式而非动词原形。
（7） My father used to drinking everyday，until his wife persuade him never do it. （drinking→drink）
（8） I used to went school by bike. （went→go）
Type 4： 三个动词短语结构意义混淆，导致乱用。
（9） The woods used to be make chairs. （used to be make→are used to make）
（10） We can write our essay more easily if we used to the using of grammar.（used to→are used to）
Type 5： 其他错误。
（11） Iron has been used to the war since 2000 years ago. （the war→the wall）
（12） The wall is used to instead the paper by the children who are too poor to buy paper in the country. （instead→replace）
经分析，出现错误的原因主要在于（1）母语干涉。与英语相比，汉语动词没有英语动词的诸多变形形式（如动词过去式，动词-ing形式等），中国学生倾向于直接用动词原形，这是第一种错误类型出现频率最高的原因。（2）目的语语内负迁移。三个短语中都有“to”，中国学生最初接触的是关于“to do sth”的短语。对“to do sth”的过度推广，造成所有“to”的后面都直接跟动词原形。（3）教师的教与学生的练也存在不足。教师也许没有仔细给学生讲述区别，学生也可能没有进行足够的练习等。
4.教学步骤设计
（1）教学对象
中国大陆某医科大学一年级新生（30名；母语为汉语，英语为外语；英语整体水平处于中等或中等偏低；全国高考英语的平均分达到90.5（总分150分））。
（2）教学目标
两节实验课的主要教学目标如下：
①清楚这三个相近动词短语的固定结构；
②理解这三个相近动词短语的确切意义；
③抓住这三个相近动词短语的根本区别；
④能正确运用这三个相近动词短语进行造句。
（3）教学方法
传统的语法教学大多以教师为中心，单纯教授学生语法知识，学生易机械记忆语法规则（Susser，1998），只注重语法形式而很少理解其语法意义，最终导致错误地运用。Larsen-freeman（2001）认为语法教学不应仅局限在语法形式分析上，而应关注语法意义和实际运用，把形、意、用有效结合。因此，本次语法教学课将以学生为中心，以交际法为主线，结合任务型教学，力求学生真正从形、意、用三个方面掌握这三个相近动词短语的用法。
（4）教学步骤
建立在任务型交际法基础之上，两节课主要包含以下6个方面的活动。
Part1：热身练习（5分钟）
每位学生发放一份写有20个句子（每个句子里含有单词“use”的各种形式）的材料，要求学生快速阅读，找出“use”并画线，之后教师核对。
Part2：结对练习（10分钟）
两名学生讨论确定每个句子里“use”的词性（名词或动词），并把相应词性的句子序号填写在表格里，选择几组进行课堂汇报。若有异议，教师就解释核对。
Part3：小组练习（10分钟）
3名学生为一组，重点选择以“use”为动词的那些句子，根据句子语境，先找出“use”的固定结构并写出，再根据语境推理出其意义，对比这些结构在形与意上的不同，最后小组课堂汇报，教师反馈并总结。
Part4：造句（10分钟）
每位学生用Part3里的固定结构造句，至少三句；部分学生课堂汇报；学生和老师集体核对。
Part5：段落改错（15分钟）
教师把同一篇文章发给每位同学，文中存在10处与“use”使用相关的错误，学生自己找出错误并修改，之后互评互改。教师随机选择部分学生进行练习检测，最后提供答案供学生参考。 Part6：编讲故事（20分钟）
两名学生合作编写一个英文故事，故事里必须涵盖3个动词短语；课堂分享3-4组的故事；教师在黑板或电脑屏幕写出涵盖着这三个动词短语的句子供学生参考或核对。
（5）教学评估
自始至终贯穿在以上的各项活动中，以监测学生每步骤的学习效果并作出反馈。
（6）课后活动
复习课堂所学内容，继续分享编写的故事。
5.讨论
基于上面的错误分析和教学步骤安排，集中论证以下两个问题。（1）选择这六个语法教学活动的原因。（2）以上实验教学如何帮助学生真正掌握这三个动词短语的形、意、用？
首先，输入假设理论提出语言习得的一个必要条件是学习者必须接触一定的语言输入。Sharwood-Smith（1981）认为意识培养对学习者的语言学习非常有利。Ellis（1997）强调，通过意识培养活动教授显性知识及通过语言输入学习隐性知识，对二语习得都是非常有帮助的。Part 1和Part 2的设计就是遵循这一原则，给学生一些语言输入和接触，让其注意到“use”的使用情况。这个活动简单易做，有助于引导学生过渡到相关语法点。
其次，学生对“use”已经有意注意之后，Part 3引导学生对“use”的动词短语结构进行选择和关注（（Fotos，2001）），采用归纳法和交际法引导学生根据句子情境探索出动词“use”的短语结构和其意义，辅以分析、推理等认知策略，“use”的三个动词短语进入学习中的短时记忆。通过课堂汇报对比，进一步强化学习者对所学知识点的意识；教师的显性反馈也能加深短时记忆。
Swain（1985）提出语言输出对语言习得至关重要，当二语学习者被要求精确地使用目的语时会更加有益于他们的二语习得。Part 4设计让学生用“use”的三个动词短语结构造句和分享，就是以造句的形式输出所学的语法点同时检测学习的效果。造句和课堂汇报可以让学习者注意到中介语和新加工的语言输入（Fotos，2001）之间的差别，学生新造句子也可以成为新的语言输入为隐性知识提供反馈。更重要的，Part 4让学生通过完成交际任务把三个动词短语结构的形、意、用融为一起，帮助学生进行解码，从而进入长时记忆（A Cognitive Model of a Grammar Lesson （Fotos，2001）。
以meaning-focused 和form-focused 的课堂活动结合对成功培养二语习得者二语的流利度和准确度非常必要（Dekeyser，1998）. Part 5and Part 6 通过更正错误和讲述故事检测学生能否在自然真实的语言情境中精确使用“use”三个动词短语结构。
根据Brown （2001）的课堂教学设计原理，本教学设计考虑到以下三个因素：（1） 足够的课堂活动（如：个人练习、结对练习、小组活动、汇报、讨论）以保证课程活泼有趣；（2）合理的活动逻辑顺序以保证循序渐进完成教学目标；（3）根据活动任务的难易程度安排恰当的活动时间。Fotos（2001）认为反馈对假设检验和隐性语言知识学习是至关重要的，因此，本实验教学的每个活动环节都设计了教师反馈。
6.结语
基于香港大学生和中国大陆大学生写作语料库，本研究发现并分析了三个易混动词短语结构used to do，be used to do，be used to doing sth的五种典型错误，根据错误分析与教学效果的紧密关系及相关的语法教学原理和课堂教学设计原理，结合任务型教学，设计两节共计70分钟的交际法语法教学活动，以帮助学生正确理解和掌握这三个易混动词短语结构的形、意、用。鉴于理论知识和教学实践的局限性，笔者的教学设计还需要在后续的研究中进一步改进，例如，有待进一步运用到实际课堂教学里进行效果检测。
参考文献：
[1]Brown，H.（1994）.Principles of language learning and teaching. Englewood cliff， NJ： Prentice Hall Regents.
[2]Brown， H. （2001）. Teaching by principles： An interactive approach to language pedagogy. New York： Longman.
[3]Corder， S. （1967）. The Significance of learners’ errors. IRAL ，5， 161-170.
[4]Dekeyser， R.M. （1998）. Beyond focus on form： Cognitive perspectives on learning and practising second language grammar. In Doughty， C.，
关键词： 动词短语 错误分析 课堂教学设计
1.引言
英汉语言差别较大，中国学生，甚至是英语学习比较优秀的学生，在英语写作中都会出现许多语法错误。这些语法错误严重地影响了他们的写作质量。在中国，英语语法教学在传统上仍然是教师主导，逐条教授学生语法规则，而非具体运用。因此，学生总是死记硬背英语语法（Susser，1998）。虽然语法教学耗时耗力，但在中国学生英语写作中仍然出现许多语法错误，在某种程度上表明中国学生的英语语法比较薄弱。
关于中国英语学习者写作中的语法错误，许多实证研究（Zhao Lili，2006；Farooq，1998，etc.）都是侧重时态、一致问题、单数或复数等，鲜有对动词短语结构的研究。鉴于此，本文试图从语料库角度归纳，分析EFL学习环境下香港大学生和中国大陆大学生英语写作中used to do，be used to do，be used to doing sth三个结构的典型错误类型。 在错误分析的基础上，设计两节共计70分钟的课堂教学活动以帮助学生掌握并正确自主运用。
2.文献综述
二语习得中出现的错误指“systematic deviation by learners who have not yet mastered the rules” （Brown，1994）。错误可分为不同语言间的语际错误和目的语的语内错误。
鉴于错误对二语习得过程会提供积极有效的诠释，有必要对二语学习者在学习过程中所出现的错误认真分析。Corder（1967）指出：“A learner’s errors... are significant in （that） they provide to the researchers evidence of how language is learned or acquired，what strategies or procedures the learner is employing in the discovery of the language.”教师通过错误了解学生所学与所需；二语习得者的错误也为研究者了解他们的学习方法，策略或步骤提供了大量的解释。同时，错误本身也不失为二语习得者的一种学习方法。
错误分析是指搜集二语学习者学习过程中所出现的语言错误数据并进行分析解释，并以目的语作为比较点。从教学法的角度，错误分析能直接为课堂教学提供重要的方法和依据。Brown（1994）对错误分析的步骤模式进行了详细的诠释：先选择一个语料库，识别出其中的错误，之后从语法的角度分析每个错误及其所对应的错误源，如母语干涉、目的语语内错误、交际环境、心理因素及认知策略等。
语法是正确使用语言时所依赖的规则，对规范使用语言极其重要。如何教好语法，仁者见仁，智者见智。Eisenstein（1987）认为根据学习者的语言能力有意识地进行针对性解释比较有效；根据不同类型的学习者采取归纳和演绎的方法；尽可能创造机会让学习者探索语法规则，而非教师单方向地直接教授语法规则。Larsen-Freeman（2001）力求语法与交际的契合，构建三维语法框架：形式、意义与实际运用。换言之，语法教学就是让语言学习者精确运用语言规则恰当表达特定情境下的意义。与传统语法教学不同的是，三维语法框架鼓励各种类型教学策略帮助学习者真正掌握语法。Brown（2001）认为，归纳方法较演绎方法更合适，交际语言课堂上应尽量避免使用语法术语，尽量避免分离独立的语法教学；语法错误既可由教师指正，又可让学生自纠与互相纠正。
综上所述，本研究将结合任务型教学法，主要采取交际法教学方法，让学习者在形、意、用三个层面真正掌握这三个动词短语结构。
3.错误鉴别和分析
根据Ellis（1995）语料库选择的指导原则，本研究数据收集主要来自两个语料库：一是香港中文大学英语写作语料库——the Chinese University Learners English Corpus （CULEC），二是来自44名中国大陆某医科大学一年级非英语专业学生的132个句子写作。
James（1998）把错误分为：内容错误、文本错误、词汇错误、语法错误，以及语篇错误。其中语法错误又细分为词法错误、句法错误（包括短语结构错误、从句错误）与句子衔接错误等。根据此分类原则，本研究中的三个动词短语错误可归为句法错误中的短语结构错误。这三个动词短语的语法形式及意义是：used to do是过去式，用来表示“某人过去常常做某事（而现在不做了）”；be used to do sth 是use的被动语态，表示“某物被用来做...”；be used to doing sth 是固定搭配，表示 “习惯于做某事”。尽管三个动词短语中都含有“used”，但它们在构成形式、意义和使用上存在较大差异。
为确保采样的语料库里包含关于used to do，be used to do，be used to doing sth的错误，事先对写作中的这三个动词短语结构的使用进行了电脑自动检索和人工观察。结果发现，在学习者的写作中的确出现了许多错误，诸如：意义的混淆、结构或形式的混淆。根据错误出现的频率和严重性，研究者选择了5种主要的典型错误类型进行分析。
Type 1： be used to doing sth 结构中介词to 后面错跟动词原形而不是动词V ing，这一错误出现频率最高，达20多处。 （1） “Sheeping soundly” in which the verb after “seem” is used to be gerund form according to the principle of English.（be→ being）
（2） Problem that we are not native speakers，we are not used to reflect the tense of a sentence on the verb.（reflect→ reflecting）
（3） He is used to go to school by bike. （go→ going）
（4） I am used to read English in the morning before have the breakfast. （read→ reading）
Type 2：be used to do （被动语态）结构中不定式符号to 后面跟V ing而非动词原形。
（5） These days cell phones are not only used to making a call but also to searching the internet. （making→ make，searching→ search）
（6） Wood is used to building house. （building→ build）
Type 3： used to do结构中不定式符号to 后面跟动词其他形式而非动词原形。
（7） My father used to drinking everyday，until his wife persuade him never do it. （drinking→drink）
（8） I used to went school by bike. （went→go）
Type 4： 三个动词短语结构意义混淆，导致乱用。
（9） The woods used to be make chairs. （used to be make→are used to make）
（10） We can write our essay more easily if we used to the using of grammar.（used to→are used to）
Type 5： 其他错误。
（11） Iron has been used to the war since 2000 years ago. （the war→the wall）
（12） The wall is used to instead the paper by the children who are too poor to buy paper in the country. （instead→replace）
经分析，出现错误的原因主要在于（1）母语干涉。与英语相比，汉语动词没有英语动词的诸多变形形式（如动词过去式，动词-ing形式等），中国学生倾向于直接用动词原形，这是第一种错误类型出现频率最高的原因。（2）目的语语内负迁移。三个短语中都有“to”，中国学生最初接触的是关于“to do sth”的短语。对“to do sth”的过度推广，造成所有“to”的后面都直接跟动词原形。（3）教师的教与学生的练也存在不足。教师也许没有仔细给学生讲述区别，学生也可能没有进行足够的练习等。
4.教学步骤设计
（1）教学对象
中国大陆某医科大学一年级新生（30名；母语为汉语，英语为外语；英语整体水平处于中等或中等偏低；全国高考英语的平均分达到90.5（总分150分））。
（2）教学目标
两节实验课的主要教学目标如下：
①清楚这三个相近动词短语的固定结构；
②理解这三个相近动词短语的确切意义；
③抓住这三个相近动词短语的根本区别；
④能正确运用这三个相近动词短语进行造句。
（3）教学方法
传统的语法教学大多以教师为中心，单纯教授学生语法知识，学生易机械记忆语法规则（Susser，1998），只注重语法形式而很少理解其语法意义，最终导致错误地运用。Larsen-freeman（2001）认为语法教学不应仅局限在语法形式分析上，而应关注语法意义和实际运用，把形、意、用有效结合。因此，本次语法教学课将以学生为中心，以交际法为主线，结合任务型教学，力求学生真正从形、意、用三个方面掌握这三个相近动词短语的用法。
（4）教学步骤
建立在任务型交际法基础之上，两节课主要包含以下6个方面的活动。
Part1：热身练习（5分钟）
每位学生发放一份写有20个句子（每个句子里含有单词“use”的各种形式）的材料，要求学生快速阅读，找出“use”并画线，之后教师核对。
Part2：结对练习（10分钟）
两名学生讨论确定每个句子里“use”的词性（名词或动词），并把相应词性的句子序号填写在表格里，选择几组进行课堂汇报。若有异议，教师就解释核对。
Part3：小组练习（10分钟）
3名学生为一组，重点选择以“use”为动词的那些句子，根据句子语境，先找出“use”的固定结构并写出，再根据语境推理出其意义，对比这些结构在形与意上的不同，最后小组课堂汇报，教师反馈并总结。
Part4：造句（10分钟）
每位学生用Part3里的固定结构造句，至少三句；部分学生课堂汇报；学生和老师集体核对。
Part5：段落改错（15分钟）
教师把同一篇文章发给每位同学，文中存在10处与“use”使用相关的错误，学生自己找出错误并修改，之后互评互改。教师随机选择部分学生进行练习检测，最后提供答案供学生参考。 Part6：编讲故事（20分钟）
两名学生合作编写一个英文故事，故事里必须涵盖3个动词短语；课堂分享3-4组的故事；教师在黑板或电脑屏幕写出涵盖着这三个动词短语的句子供学生参考或核对。
（5）教学评估
自始至终贯穿在以上的各项活动中，以监测学生每步骤的学习效果并作出反馈。
（6）课后活动
复习课堂所学内容，继续分享编写的故事。
5.讨论
基于上面的错误分析和教学步骤安排，集中论证以下两个问题。（1）选择这六个语法教学活动的原因。（2）以上实验教学如何帮助学生真正掌握这三个动词短语的形、意、用？
首先，输入假设理论提出语言习得的一个必要条件是学习者必须接触一定的语言输入。Sharwood-Smith（1981）认为意识培养对学习者的语言学习非常有利。Ellis（1997）强调，通过意识培养活动教授显性知识及通过语言输入学习隐性知识，对二语习得都是非常有帮助的。Part 1和Part 2的设计就是遵循这一原则，给学生一些语言输入和接触，让其注意到“use”的使用情况。这个活动简单易做，有助于引导学生过渡到相关语法点。
其次，学生对“use”已经有意注意之后，Part 3引导学生对“use”的动词短语结构进行选择和关注（（Fotos，2001）），采用归纳法和交际法引导学生根据句子情境探索出动词“use”的短语结构和其意义，辅以分析、推理等认知策略，“use”的三个动词短语进入学习中的短时记忆。通过课堂汇报对比，进一步强化学习者对所学知识点的意识；教师的显性反馈也能加深短时记忆。
Swain（1985）提出语言输出对语言习得至关重要，当二语学习者被要求精确地使用目的语时会更加有益于他们的二语习得。Part 4设计让学生用“use”的三个动词短语结构造句和分享，就是以造句的形式输出所学的语法点同时检测学习的效果。造句和课堂汇报可以让学习者注意到中介语和新加工的语言输入（Fotos，2001）之间的差别，学生新造句子也可以成为新的语言输入为隐性知识提供反馈。更重要的，Part 4让学生通过完成交际任务把三个动词短语结构的形、意、用融为一起，帮助学生进行解码，从而进入长时记忆（A Cognitive Model of a Grammar Lesson （Fotos，2001）。
以meaning-focused 和form-focused 的课堂活动结合对成功培养二语习得者二语的流利度和准确度非常必要（Dekeyser，1998）. Part 5and Part 6 通过更正错误和讲述故事检测学生能否在自然真实的语言情境中精确使用“use”三个动词短语结构。
根据Brown （2001）的课堂教学设计原理，本教学设计考虑到以下三个因素：（1） 足够的课堂活动（如：个人练习、结对练习、小组活动、汇报、讨论）以保证课程活泼有趣；（2）合理的活动逻辑顺序以保证循序渐进完成教学目标；（3）根据活动任务的难易程度安排恰当的活动时间。Fotos（2001）认为反馈对假设检验和隐性语言知识学习是至关重要的，因此，本实验教学的每个活动环节都设计了教师反馈。
6.结语
基于香港大学生和中国大陆大学生写作语料库，本研究发现并分析了三个易混动词短语结构used to do，be used to do，be used to doing sth的五种典型错误，根据错误分析与教学效果的紧密关系及相关的语法教学原理和课堂教学设计原理，结合任务型教学，设计两节共计70分钟的交际法语法教学活动，以帮助学生正确理解和掌握这三个易混动词短语结构的形、意、用。鉴于理论知识和教学实践的局限性，笔者的教学设计还需要在后续的研究中进一步改进，例如，有待进一步运用到实际课堂教学里进行效果检测。
参考文献：
[1]Brown，H.（1994）.Principles of language learning and teaching. Englewood cliff， NJ： Prentice Hall Regents.
[2]Brown， H. （2001）. Teaching by principles： An interactive approach to language pedagogy. New York： Longman.
[3]Corder， S. （1967）. The Significance of learners’ errors. IRAL ，5， 161-170.
[4]Dekeyser， R.M. （1998）. Beyond focus on form： Cognitive perspectives on learning and practising second language grammar. In Doughty， C.，