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新一轮基础教育课程改革实验已经进入第四个年头,课改的全新理念带来了全新的课堂教学,教师的教育观念、教学方式和学生的学习方式也发生了可喜的变化。但是随着新课程改革实验的逐步深入,一些新的问题也随之出现。下面列举小学数学课堂教学中常见的几个误区,加以分析,以求解决之策。
误区一 为了情境而情境
目前,在教学中出现了一些“为了情境而情境”的现象。
1.情境没有效。有位教师在上“分数的初步认识”一课时,教师出示情境图:两个小朋友坐在一片青青的草地上庆祝生日。
师:看到这幅画,你认为小明、小兰应该带什么来。
生:带蛋糕。
生:带切蛋糕的刀。(很实用)
生:带水果饮料。(配货)
生:带塑料袋。(环保 贴标签)
……
让学生根据情境图提出问题,学生提的问题很多,但与本课知识没有联系,而且花了近10分钟时间,还停留在大量的情境渲染之中,丝毫没有涉及数学本身的内容,教师也没有正确引导学生从数学方面提出问题,这样设计情境违背了有效教学的原则。
2.情境不相关。如:一位教师教“比例尺”一课时,创设了一个导课情境,先简单介绍一下风景区的美景,然后告诉学生,学了这节课,我们可以把这个风景区画下来。教学情境的设置与知识偏离了,虽然作画也涉及“缩小”,但是它与按一定的比例描图是不一样的。这里的情境设计可以这样进行:先出示一幅大的风景区图,再出示缩小一些若干倍的风景区图,用来作比较,指出小的图就是根据大图缩小后画下来的,今天这一节课学习的知识就与这有关。这样在比较中引课,就能达到预期的目的。
3.情境不真实。如:一位教师教学“百分数的意义”一课时,开始说:“我想了解一下同学们对×××老师有没有意见,没有意见的请举手。”教师看了一下说:“我们班有80%的同学对×××老师没有意见。”“80%”是这位老师随便说出来的,没有经过认真统计,数据不真实。
“让学生在生动具体的情境中学习数学”是新课标倡导的教学理念。一个好的教学情境有利于激发学习兴趣,有利于引发问题意识,有利于启迪数学思维。教学情境的设置要基于学生的生活经验,要与数学知识密切联系,要把学生熟悉的、贴近他们生活的、他们感兴趣的、喜闻乐见的学习素材显现出来,要把富有挑战性、有一定思维价值的问题显现出来。创设有利于学生开展有效学习的教学情境,至少应考虑以下三个方面的因素:①情境的真实性;②情境的有效性;③情境的适度性。
误区二 教学评价不客观
新一轮课改中,广大教师都很重视对学生的评价激励:适度的评价激励有利于调动学生的学习积极性,提高课堂教学的有效性。这很必要,然而现在的课堂:
1.过多表扬。廉价表扬会导致学生浅尝辄止和随意应付。不管学生表现如何,一律给予夸奖,即使是一个十分简单的回答都表扬为“真了不起!”“真聪明”“很好”“你真棒”……这种廉价的表扬容易助长学生浮躁的学风,失去了评价应有的功效。
2.过度表扬。小学生正处于心理的快速发展期,需要老师正确的引领。课堂教学中适度激励很有必要,但过度表扬会殆害学生。“你真了不起,跟华罗庚一样。”“你厉害,超过了数学家陈景润。”要知道这些数学家是我国数学界的泰斗级人物,谁人能及?长此以往,将会使学生迷失方向。
3.不敢批评学生。为了保护学生的积极性,有的教师采用所谓延迟评价或模糊评价的方法,于是出现了在课堂上少评价或不评价的现象。学生对概念和方法理解不清或者出现偏差时,教师不置可否;学生出现了错误时,教师视而不见;甚至有学生失去自控,严重干扰了正常教学时,教师也不敢批评学生。一堂课下来,总是“好”声一片。
4.大搞物质刺激。上课坐得端正奖一朵红花,回答了一个问题奖一颗五角星,字写得工整奖一支笔,题做得快奖一颗巧克力……无论学生回答得如何,总有物质回报。许多教师片面地认为,对学生笑一笑、点一点头的鼓励方式力度不大,效果不明显。似乎只有物质刺激,学生才会兴趣高涨。一节课下来,学生的脸上被贴上好多金星,身上花花绿绿,看起来像唱京剧似的。教师神圣的讲台变成了小商店。
5.过分模糊评价。学生明明答得不对或不完整,教师不及时指出和纠正,还说“很好,请坐”,导致学生是非不分,操作方法不知,学习态度良莠不齐。表扬与批评都是对儿童行为的一种评价,客观、科学的评价对学生行为的规范、学习态度的转变和学习习惯的养成是必须的。所以,做一名好教师,就应该不吝啬表扬,且表扬有度,夸奖有理,不随意批评,且批评有方,疏而不堵。
误区三 “生活味”>“数学味”
新课标明确指出:数学学习要让学生体会数学与人类社会的密切联系,了解数学的价值。然而我们现在有的课堂却忽略了这一点,例如:
在《倒数的认识》这一课中,教师为了让学生从感性上认识“互为”的含义,上课开始,设计了如下的情境。
师:昨天我跟你们见了面,相互成了朋友,好朋友见面,一般会怎样?(学生一头雾水,过了十几秒钟,学生还是不知如何回答老师的问题。)老师有点急了,只得自己说:好朋友见面,一般都是先握手,是吧?谁来表演给大家看看。(一名学生走到讲台前,和老师握手)
师:来举高些,握给大家看看。几个人才可以握?
生:两个人。
师:一个人能握手吗?
生:可以。
让学生上台表演一个人握手。
师:还得要两只手,有两只手才能握手,同意吗?
生:同意。
师:昨天,咱们已经认识了,相互成了朋友,你是怎样理解“相互成为朋友”这句话的?
生:“相互成为朋友”的意思就是,我是你的朋友,你也是我的朋友。
这个教学片段初看上去似乎非常“漂亮”,其实透过表面我们可以看到它存在一些问题:首先,整个情境创设让学生一头雾水,课一开始就以“交朋友”这一生活情境让学生理解“互为倒数”中“互为”的意义,学生这时还没有认识倒数,更谈不上去理解“互为”,又怎会积极主动地去理解“互为”的意义。再者,这节课的教学重点应是让学生理解倒数的意义,而不是理解“互为”的意思,情境创设应着力于为学生理解“倒数”的意义提供一个好的平台。像这样的生活情境只成了一种形式,有何价值?生活情境创设,我们不应只追求表面上的热闹和花哨。数学课堂教学需要必要的“生活味”,需要让孩子在生活场景中理解数学、应用数学,但更要“数学味”。我们应力求创设使学习个体产生认知冲突、困惑、矜持等情绪体验,从而驱动学习个体积极主动地探索新知识。
误区四 “合作学习”=“小组讨论”
小学数学课程标准明确指出:“有效的数学学习活动绝不是单纯地依赖模仿与记忆,……合作变流是学生学习数学的重要方式。新课标实施以来,一些小学数学教师在努力追求课堂教学生动有趣,活泼新颖,努力转变教学方式。合作学习作为一种新颖的学习方式,在课堂上正在逐渐推广,收到了良好的效果。但也不可否认部分教师在课堂教学的组织上出现了形式主义、教条主义和无政府状态。
比如说:曾听过一节数学课,内容为平均数的初步认识。课伊始,教师先出示几个小组同学的身高情况,并提出问题“哪个小组的身高占优势?”学生迷茫,接着教师就说:“以小组为单位讨论讨论吧。”由于学生没有经历独立思考的过程,教师也没有给予明确的任务和必要的引导,学生在小组里无序发言,讨论结果:赞同用身高之和比较的与赞同用平均身高比较的同学各自坚持自己的看法,互不让步。20分钟过去了,也没有讨论出一个结果来。这时,教师没有办法,只能从起始状态开始引导:先想一想身高占优势是什么意思,再重新讨论……最后通过全班交流,解决了“哪个小组的身高占优势?”的问题,明确了平均数的实际意义。
无疑,小组讨论是合作学习的一种形式,但绝不是唯一的形式。衡量课堂上是否实施了合作学习,关键不是看有没有组织小组讨论,而是看课堂上学生的活动是否具备了合作的因素。包括是否具有合作意识,是否掌握了合作技能,如善于倾听、述说、交流、分工与协作等,是否产生了合作效能,是否在相互讨论中修正了自己的观点,即异质学生相互促进、共同完成学习任务。
误区五 探究学习走过场
探究性学习是新课标所倡导一种学习方式:意在让学生从学科或生活中的问题出发,通过形式多样的探究活动来获取知识技能,获取情感体验。这种学习方式是对传统教育方式的一种彻底变革,改变了学生单纯接受教师传授知识的学习方式,为学生提供一种构建开放的学习环境,提供多种渠道获取知识,并将学到的知识综合应用于实践的机会,培养学生的创新精神和实践能力,发展学生的个性。
如下面这个教学片段:
出示两幅图,一幅图上画了21只猴子在几棵大树上玩耍,另一幅图画的是几棵大树上还有6只猴子。要解答的问题是“跳下去多少只猴子”。
师:小朋友们先看图,再描述一下图意。
生:几棵大树上有21只猴子,忽然,一只老虎来了,猴子们四散逃走,剩下6只吓呆了的猴子。
师:你的想象力真丰富,还有谁来描述一下?
生:26只猴子在大树上玩耍,轰隆隆的雷声响了,猴子们要急着回家,还剩下6只不怕雨淋的猴子在玩耍。
师:好,你的语言流畅,想象力棒极了。
(这时教师准备进入下一个环节看图列式,但是学生一个个举起了手,急不可耐地要说,教师只好让学生继续说)
生:是因为大部分猴子要去另一边桃树上摘桃子吃。
生:是因为猴子们捞月亮去了。
生:是因猴子们工作去了。
……
(学生们畅所欲言,一节课就这样结束了)
一节数学探究课,变成了看图说话课,学生就练习了一道题。为什么会出现这一情形呢?这既与教师未及时引导、点拨有关,也与老师的赏识性评价有关,老师一味地追求和气,一再表扬学生:你的想象力真丰富!你真棒!你的想法真奇特!……这种激励性的语言无形中促使学生更加充分地展开想象,使学生偏离了数学思维轨道,从而导致课堂教学的失控。在第一个学生回答后,教师完全可以对学生这样说:“你的想象真丰富,但是你能用数学语言简洁地描述一下图意吗?”这样既表扬了学生,不至于打击孩子回答问题的积极性,又把学生的思维转向了正确的轨道。表面上轰轰烈烈,但实质上学生没有时间去思考、去探究、去反思、去升华。一堂好的数学探究课有多种形式,这里互相讨论的线索没有形成网络,真探究应该在教师的有效启发下,学生l、2、3、4……多站传递,在学生的不断的思维冲击中完善数学概念,辨清操作方式,明晰解题思路。
误区六 算法多样不优化
提倡算法多样化是新课标的重要理念,算法多样化,是学生自主探索的必然结果。可是,现在的小学数学课堂,为了体现算法多样化,不顾学生实际,甚至刻意寻找“低层次算法”,这种例子在一年级“百以内的加减法”的教学中并不鲜见。
算法多样化是针对过去计算教学中往往只有一种算法的弊端提出来的。“一题多解”是面向个体,而“多样化”是面向群体的,它是这样的教学过程:首先,学生在问题情境中产生计算愿望,主动搜索并提取相关的知识与经验;然后,学生把有关的知识、方法、经验按某种策略有序地组织起来,算出结果;最后,学生间交流各自的算法和思考,在相互评价中讨论或修正自己的算法,学生用自己创造的方法进行类似的计算。
例如:33-9是小学一年级比较典型的一道算式。学生列举了:
①33-9=30-9 3=24
②33-9=13-9 20=24
③33-9=9-9 24=24
④33-9=33-3-6=24
⑤33-9=24(因为24 9=33)
……
学生说出多种算法,老师不注意解题思路的引导,不关注学生的思维过程,不指点解题方法的优劣,老师只是说:“你喜欢哪一种就用哪一种……”
小学数学课堂教学中出现的问题,已经引起广大数学教师和教研人员的重视。笔者在文中列举的六个误区只是目前比较突出的问题,意在引起大家的注意,克服教学中的片面性和极端性,使小学数学课堂教学在课改的大道上健康前进。
误区一 为了情境而情境
目前,在教学中出现了一些“为了情境而情境”的现象。
1.情境没有效。有位教师在上“分数的初步认识”一课时,教师出示情境图:两个小朋友坐在一片青青的草地上庆祝生日。
师:看到这幅画,你认为小明、小兰应该带什么来。
生:带蛋糕。
生:带切蛋糕的刀。(很实用)
生:带水果饮料。(配货)
生:带塑料袋。(环保 贴标签)
……
让学生根据情境图提出问题,学生提的问题很多,但与本课知识没有联系,而且花了近10分钟时间,还停留在大量的情境渲染之中,丝毫没有涉及数学本身的内容,教师也没有正确引导学生从数学方面提出问题,这样设计情境违背了有效教学的原则。
2.情境不相关。如:一位教师教“比例尺”一课时,创设了一个导课情境,先简单介绍一下风景区的美景,然后告诉学生,学了这节课,我们可以把这个风景区画下来。教学情境的设置与知识偏离了,虽然作画也涉及“缩小”,但是它与按一定的比例描图是不一样的。这里的情境设计可以这样进行:先出示一幅大的风景区图,再出示缩小一些若干倍的风景区图,用来作比较,指出小的图就是根据大图缩小后画下来的,今天这一节课学习的知识就与这有关。这样在比较中引课,就能达到预期的目的。
3.情境不真实。如:一位教师教学“百分数的意义”一课时,开始说:“我想了解一下同学们对×××老师有没有意见,没有意见的请举手。”教师看了一下说:“我们班有80%的同学对×××老师没有意见。”“80%”是这位老师随便说出来的,没有经过认真统计,数据不真实。
“让学生在生动具体的情境中学习数学”是新课标倡导的教学理念。一个好的教学情境有利于激发学习兴趣,有利于引发问题意识,有利于启迪数学思维。教学情境的设置要基于学生的生活经验,要与数学知识密切联系,要把学生熟悉的、贴近他们生活的、他们感兴趣的、喜闻乐见的学习素材显现出来,要把富有挑战性、有一定思维价值的问题显现出来。创设有利于学生开展有效学习的教学情境,至少应考虑以下三个方面的因素:①情境的真实性;②情境的有效性;③情境的适度性。
误区二 教学评价不客观
新一轮课改中,广大教师都很重视对学生的评价激励:适度的评价激励有利于调动学生的学习积极性,提高课堂教学的有效性。这很必要,然而现在的课堂:
1.过多表扬。廉价表扬会导致学生浅尝辄止和随意应付。不管学生表现如何,一律给予夸奖,即使是一个十分简单的回答都表扬为“真了不起!”“真聪明”“很好”“你真棒”……这种廉价的表扬容易助长学生浮躁的学风,失去了评价应有的功效。
2.过度表扬。小学生正处于心理的快速发展期,需要老师正确的引领。课堂教学中适度激励很有必要,但过度表扬会殆害学生。“你真了不起,跟华罗庚一样。”“你厉害,超过了数学家陈景润。”要知道这些数学家是我国数学界的泰斗级人物,谁人能及?长此以往,将会使学生迷失方向。
3.不敢批评学生。为了保护学生的积极性,有的教师采用所谓延迟评价或模糊评价的方法,于是出现了在课堂上少评价或不评价的现象。学生对概念和方法理解不清或者出现偏差时,教师不置可否;学生出现了错误时,教师视而不见;甚至有学生失去自控,严重干扰了正常教学时,教师也不敢批评学生。一堂课下来,总是“好”声一片。
4.大搞物质刺激。上课坐得端正奖一朵红花,回答了一个问题奖一颗五角星,字写得工整奖一支笔,题做得快奖一颗巧克力……无论学生回答得如何,总有物质回报。许多教师片面地认为,对学生笑一笑、点一点头的鼓励方式力度不大,效果不明显。似乎只有物质刺激,学生才会兴趣高涨。一节课下来,学生的脸上被贴上好多金星,身上花花绿绿,看起来像唱京剧似的。教师神圣的讲台变成了小商店。
5.过分模糊评价。学生明明答得不对或不完整,教师不及时指出和纠正,还说“很好,请坐”,导致学生是非不分,操作方法不知,学习态度良莠不齐。表扬与批评都是对儿童行为的一种评价,客观、科学的评价对学生行为的规范、学习态度的转变和学习习惯的养成是必须的。所以,做一名好教师,就应该不吝啬表扬,且表扬有度,夸奖有理,不随意批评,且批评有方,疏而不堵。
误区三 “生活味”>“数学味”
新课标明确指出:数学学习要让学生体会数学与人类社会的密切联系,了解数学的价值。然而我们现在有的课堂却忽略了这一点,例如:
在《倒数的认识》这一课中,教师为了让学生从感性上认识“互为”的含义,上课开始,设计了如下的情境。
师:昨天我跟你们见了面,相互成了朋友,好朋友见面,一般会怎样?(学生一头雾水,过了十几秒钟,学生还是不知如何回答老师的问题。)老师有点急了,只得自己说:好朋友见面,一般都是先握手,是吧?谁来表演给大家看看。(一名学生走到讲台前,和老师握手)
师:来举高些,握给大家看看。几个人才可以握?
生:两个人。
师:一个人能握手吗?
生:可以。
让学生上台表演一个人握手。
师:还得要两只手,有两只手才能握手,同意吗?
生:同意。
师:昨天,咱们已经认识了,相互成了朋友,你是怎样理解“相互成为朋友”这句话的?
生:“相互成为朋友”的意思就是,我是你的朋友,你也是我的朋友。
这个教学片段初看上去似乎非常“漂亮”,其实透过表面我们可以看到它存在一些问题:首先,整个情境创设让学生一头雾水,课一开始就以“交朋友”这一生活情境让学生理解“互为倒数”中“互为”的意义,学生这时还没有认识倒数,更谈不上去理解“互为”,又怎会积极主动地去理解“互为”的意义。再者,这节课的教学重点应是让学生理解倒数的意义,而不是理解“互为”的意思,情境创设应着力于为学生理解“倒数”的意义提供一个好的平台。像这样的生活情境只成了一种形式,有何价值?生活情境创设,我们不应只追求表面上的热闹和花哨。数学课堂教学需要必要的“生活味”,需要让孩子在生活场景中理解数学、应用数学,但更要“数学味”。我们应力求创设使学习个体产生认知冲突、困惑、矜持等情绪体验,从而驱动学习个体积极主动地探索新知识。
误区四 “合作学习”=“小组讨论”
小学数学课程标准明确指出:“有效的数学学习活动绝不是单纯地依赖模仿与记忆,……合作变流是学生学习数学的重要方式。新课标实施以来,一些小学数学教师在努力追求课堂教学生动有趣,活泼新颖,努力转变教学方式。合作学习作为一种新颖的学习方式,在课堂上正在逐渐推广,收到了良好的效果。但也不可否认部分教师在课堂教学的组织上出现了形式主义、教条主义和无政府状态。
比如说:曾听过一节数学课,内容为平均数的初步认识。课伊始,教师先出示几个小组同学的身高情况,并提出问题“哪个小组的身高占优势?”学生迷茫,接着教师就说:“以小组为单位讨论讨论吧。”由于学生没有经历独立思考的过程,教师也没有给予明确的任务和必要的引导,学生在小组里无序发言,讨论结果:赞同用身高之和比较的与赞同用平均身高比较的同学各自坚持自己的看法,互不让步。20分钟过去了,也没有讨论出一个结果来。这时,教师没有办法,只能从起始状态开始引导:先想一想身高占优势是什么意思,再重新讨论……最后通过全班交流,解决了“哪个小组的身高占优势?”的问题,明确了平均数的实际意义。
无疑,小组讨论是合作学习的一种形式,但绝不是唯一的形式。衡量课堂上是否实施了合作学习,关键不是看有没有组织小组讨论,而是看课堂上学生的活动是否具备了合作的因素。包括是否具有合作意识,是否掌握了合作技能,如善于倾听、述说、交流、分工与协作等,是否产生了合作效能,是否在相互讨论中修正了自己的观点,即异质学生相互促进、共同完成学习任务。
误区五 探究学习走过场
探究性学习是新课标所倡导一种学习方式:意在让学生从学科或生活中的问题出发,通过形式多样的探究活动来获取知识技能,获取情感体验。这种学习方式是对传统教育方式的一种彻底变革,改变了学生单纯接受教师传授知识的学习方式,为学生提供一种构建开放的学习环境,提供多种渠道获取知识,并将学到的知识综合应用于实践的机会,培养学生的创新精神和实践能力,发展学生的个性。
如下面这个教学片段:
出示两幅图,一幅图上画了21只猴子在几棵大树上玩耍,另一幅图画的是几棵大树上还有6只猴子。要解答的问题是“跳下去多少只猴子”。
师:小朋友们先看图,再描述一下图意。
生:几棵大树上有21只猴子,忽然,一只老虎来了,猴子们四散逃走,剩下6只吓呆了的猴子。
师:你的想象力真丰富,还有谁来描述一下?
生:26只猴子在大树上玩耍,轰隆隆的雷声响了,猴子们要急着回家,还剩下6只不怕雨淋的猴子在玩耍。
师:好,你的语言流畅,想象力棒极了。
(这时教师准备进入下一个环节看图列式,但是学生一个个举起了手,急不可耐地要说,教师只好让学生继续说)
生:是因为大部分猴子要去另一边桃树上摘桃子吃。
生:是因为猴子们捞月亮去了。
生:是因猴子们工作去了。
……
(学生们畅所欲言,一节课就这样结束了)
一节数学探究课,变成了看图说话课,学生就练习了一道题。为什么会出现这一情形呢?这既与教师未及时引导、点拨有关,也与老师的赏识性评价有关,老师一味地追求和气,一再表扬学生:你的想象力真丰富!你真棒!你的想法真奇特!……这种激励性的语言无形中促使学生更加充分地展开想象,使学生偏离了数学思维轨道,从而导致课堂教学的失控。在第一个学生回答后,教师完全可以对学生这样说:“你的想象真丰富,但是你能用数学语言简洁地描述一下图意吗?”这样既表扬了学生,不至于打击孩子回答问题的积极性,又把学生的思维转向了正确的轨道。表面上轰轰烈烈,但实质上学生没有时间去思考、去探究、去反思、去升华。一堂好的数学探究课有多种形式,这里互相讨论的线索没有形成网络,真探究应该在教师的有效启发下,学生l、2、3、4……多站传递,在学生的不断的思维冲击中完善数学概念,辨清操作方式,明晰解题思路。
误区六 算法多样不优化
提倡算法多样化是新课标的重要理念,算法多样化,是学生自主探索的必然结果。可是,现在的小学数学课堂,为了体现算法多样化,不顾学生实际,甚至刻意寻找“低层次算法”,这种例子在一年级“百以内的加减法”的教学中并不鲜见。
算法多样化是针对过去计算教学中往往只有一种算法的弊端提出来的。“一题多解”是面向个体,而“多样化”是面向群体的,它是这样的教学过程:首先,学生在问题情境中产生计算愿望,主动搜索并提取相关的知识与经验;然后,学生把有关的知识、方法、经验按某种策略有序地组织起来,算出结果;最后,学生间交流各自的算法和思考,在相互评价中讨论或修正自己的算法,学生用自己创造的方法进行类似的计算。
例如:33-9是小学一年级比较典型的一道算式。学生列举了:
①33-9=30-9 3=24
②33-9=13-9 20=24
③33-9=9-9 24=24
④33-9=33-3-6=24
⑤33-9=24(因为24 9=33)
……
学生说出多种算法,老师不注意解题思路的引导,不关注学生的思维过程,不指点解题方法的优劣,老师只是说:“你喜欢哪一种就用哪一种……”
小学数学课堂教学中出现的问题,已经引起广大数学教师和教研人员的重视。笔者在文中列举的六个误区只是目前比较突出的问题,意在引起大家的注意,克服教学中的片面性和极端性,使小学数学课堂教学在课改的大道上健康前进。