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摘要：课堂教学是核心素养形成和发展的主阵地，在历史学科的课堂教学中培养和发展学生的核心素养，就要使教学设计、课堂教学、课后反思都围绕核心素养的培养进行。教学目标是培养核心素养的出发点;创设问题情境是培养核心素养的切入点;倡导合作探究是培养核心素养的着力点;实现情感体验是培养核心素养的立足点;构建多元评价是培养核心素养的支撑点。
关键词：历史学科;核心素养;课堂教学;培养策略
随着教育改革持续深入的推进，当前，各学科教学的重点是培养核心素养。课堂教学是核心素养形成和发展的主阵地，在历史学科的课堂教学中培养和发展学生的核心素养，就要使教学设计、课堂教学、课后反思都围绕核心素养的培养进行。根据对核心素养的理解，结合历史学科的特点，我们认为，历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法及情感态度价值观的有机构成与综合反映，其主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五个方面。核心素养的发展离不开课堂教学，历史教育教学是实现培养与发展学生核心素养的有效途径。本文拟以《甲午中日战争》为例，谈谈如何在高中历史课堂教学中有效培养学生学科核心素养。
1.精心设计教学目标是培养核心素养的出发点
教学目标既是课堂教学活动的出发点，也是课堂教学活动的归宿。教学目标的设计直接关系到学生核心素养的培养与发展。因此，精心设计教学目标是培养和发展学生学科素养的前提。教者在设计教学目标时，要深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，把握好历史核心素养的具体目标及其间的内在联系，务必要充分认识到，学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、不断深化的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的，不要为了强行落实学科素养面面俱到而冲淡了教学主题。衡量教学目标是否有效，一看它是否贴切，即目标是否准确，是否与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合，具有可检测性;二看它是否具体，即目标阐述是否细化、多层，具有可操作性;三看它是否适度，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生已有的思维结构与能力层次;四看它是否落实到位，即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。以《甲午中日战争》一课为例，如果没有建立在充分史实的基础上，而呈现“日本发动甲午战争是蓄谋已久的，清朝战败主要是腐败导致的”等定论性结果，就会给学生留下历史事件的发生是“常量化、固定化”的错误印象。有鉴于此，笔者认为本课的整体设计应该是：基于学生问题、渗透学习方法、体现核心素养。在此基础上重新整合本课内容为四个篇目展开教学：甲午之殇——战争的背景，甲午之耻——战争经过及结果，甲午之思——感受危机、思考速败之因，甲午之鉴——教训与启迪。四个环节均以详实的史料为依托，让学生感受历史的原味，从思维的起点出发，让学生表现真实的自我。例如，针对“时空观念”和“历史价值观”这二项核心素养，在设计“甲午中日战争”这课的教学目标时，就不能简单笼统地设定为“通过了解甲午中日战争的基本史实，形成时空观念和历史价值观”，应该将其设计为：“能够运用甲午中日战争示意图，在梳理和概括战争的背景、经过、结果、速败原因、战争影响等重要史事的基础上，认识‘甲午中日战争是近代中国和现代中国的分水岭’、‘中华民族危机越深，探索文明的步伐也就越快’等结论”，这样设计的教学目标，不仅时空观念和历史价值观的指向性很具体、明确，也涉及到历史理解和历史解释两大素养，而且操作性与检测性都很强，学生通过学习就可达到。
2.创设问题情境是培养核心素养的切入点
所有的歷史事件都是在一定的历史背景下发生的，都具有特定的“情景”。因此，设置问题情景，以古通今，拉近历史距离，是激发学生历史学习热情的有效途径。所谓“问题情境”是指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境是激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学习为主动学习，促使其由“学会”向“会学”的学习方式转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题情境以培养学生的史料实证意识和历史解释的能力。例如，教师在上课时可先抛给学生这样一个悬念：“19世纪60到90年代，清政府搞了三十年洋务，建立起了当时号称亚洲第一、世界第二的海军力量。这一力量能否确保其实现民族独立、国家富强的奋斗目标？”在此悬念的激发下，学生很快就会对这个问题产生了兴趣，迫不及待开始翻书查资料，并急于想要找到答案。这样，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知，提升了核心素养。同时，教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。例如，教师在给学生讲“甲午之殇”这一问题时，可以创设这样的问题情境：“1894年，朝鲜爆发农民起义。朝鲜政府请求清政府出兵援助，日本乘机派大军入侵。如果你是清军指挥官，你该如何有理有利有节地应对这一现状？”在这个问题情境的氛围中，学生很快就会以清军指挥官的角色，进行换位思考，思谋对策，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。
3.倡导合作探究是培养核心素养的着力点
创新精神和实践能力是学生重要的核心素养。在教学中，教师要抓牢“合作探究”这个着力点。所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择或确定研究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式，获得知识、技能、情感态度与价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。例如，教师在教学中确定“如何研究一场战争”、“从现代化角度认识战争成败”等活动主题，开展合作探究学习活动。其探究步骤为：让学生围绕探究的核心问题，分组制订研学计划，明确分工;各组通过多种渠道搜集、研读史料，梳理近代中国历次中外战争;各组对所搜集的材料进行整理、辨析、归类，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的探究研究报告;组织全班的展示交流会，各组代表介绍本组的研究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的研究报告;将各组的研究报告汇编成册，作为合作探究学习活动的成果。这种以小组合作方式进行的专题探究活动，一方面，通过亲自动手搜集史料，促进学生带着证据意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识;另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神、团队意识和竞争意识。 4.实现情感体验是培养核心素养的立足点
从学科教学的角度来看，历史核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟，并进一步内化为优秀的品格，外化为崇高的行为。可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程，但情感教育不是在朝夕之间便可速成，而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此，教师在课堂教学中，必须运用多种行之有效的方法将情感态度价值观润物细无声地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生情操，净化学生心灵。例如，有些史事比较枯燥无味，很难激起学生的情感体验，教师便可以运用富有魅力讲述法，以丰富沛的情感，生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行，如邓世昌威武不屈的民族气节，丘逢甲忧国忧民的爱国情怀，谭嗣同奋发精进的人生态度，章炳麟厚德载物的博大胸怀等等，这些都能拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。现代教学手段为历史教学提供了极大的便利。为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的影视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有身临其境之感，有亲历其事之悟，不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以在感知、体验和思考历史的过程中，深化对史事的认识与判断，进而生成鲜明的历史价值观。当然，《甲午中日战争》这节课的内容极容易激发学生痛恨清政府的腐败无能、痛惜邓世昌等爱国将领的孤军奋战，在光绪帝“此日漫挥天下泪，有公足壮海军威”的哀叹中感受家国情怀。此外，还可以编演历史剧，通过扮演历史角色，让学生穿越时空，与历史人物“对话”，进行心灵的碰撞，进而对历史做出价值评判;通过参观博物馆、纪念馆等，观“景”而生“情”，让学生在体验历史的基础上，生成鲜明的情感态度价值观。
5.构建多元评价是培养核心素养的支撑点
课程改革的一大难点是教学评价，而教学评价也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展，教师要建构一种多元的评价模式：即评价目标的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。评价目标的多元化，是指在对学生学习历史课程评价时，既要重視学生对历史知识的理解与历史技能的掌握，也要重视对发现问题和解决问题能力的评价，更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价;评价主体的多元化，是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位，不仅仅是教师评价学生，还应该有学生的自我评价，相互评价，乃至家长参评等;评价方式的多元化，是指要以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史，进而体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活多样，除了纸笔测试外，还可以采用表演历史剧、撰写历史小论文、历史调查活动、整理历史档案等方式;评价标准的多元化，是指要尊重学生的个体差异，针对不同学生的优劣势与存在的问题，提出解决问题的最佳方案，尤其是对于缺乏信心学生的评价更要以鼓励和支持为主，以充分发挥评价的激励性和发展性作用。
总之，培养与发展学生的历史核心素养绝非一朝一夕之事，必须靠一线历史教师观念上更新，专业上提升，教学中渗透，日常中积累，唯其如此，才能真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生得到全面发展，进而实现立德树人的教育目标。
参考文献：
[1]陈金定.在课堂教学中培养学生历史学科核心素养浅谈[J];中学教学参考;2019年13期。
[2]杨迎珠.基于历史核心素养的课堂教学设计——有感于张强老师的《甲午中日战争》[J];新课程（中学）;2019年02期。
[3]徐永琴.以“人”为中心的教学设计与实施——以“甲午中日战争和八国联军侵华”为例[J];中学历史教学参考;2016年第9期。
[4]刘小生.[J]核心素养背景下的历史“三段式”教学尝试;福建基础教育研究;2019年第07期。
[5]谭茹月.[J]高中历史教学中核心素养的渗透探究;知网;2020年04。
（甘肃省庆阳市镇原中学甘肃镇原 744500）
关键词：历史学科;核心素养;课堂教学;培养策略
随着教育改革持续深入的推进，当前，各学科教学的重点是培养核心素养。课堂教学是核心素养形成和发展的主阵地，在历史学科的课堂教学中培养和发展学生的核心素养，就要使教学设计、课堂教学、课后反思都围绕核心素养的培养进行。根据对核心素养的理解，结合历史学科的特点，我们认为，历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法及情感态度价值观的有机构成与综合反映，其主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五个方面。核心素养的发展离不开课堂教学，历史教育教学是实现培养与发展学生核心素养的有效途径。本文拟以《甲午中日战争》为例，谈谈如何在高中历史课堂教学中有效培养学生学科核心素养。
1.精心设计教学目标是培养核心素养的出发点
教学目标既是课堂教学活动的出发点，也是课堂教学活动的归宿。教学目标的设计直接关系到学生核心素养的培养与发展。因此，精心设计教学目标是培养和发展学生学科素养的前提。教者在设计教学目标时，要深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，把握好历史核心素养的具体目标及其间的内在联系，务必要充分认识到，学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、不断深化的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的，不要为了强行落实学科素养面面俱到而冲淡了教学主题。衡量教学目标是否有效，一看它是否贴切，即目标是否准确，是否与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合，具有可检测性;二看它是否具体，即目标阐述是否细化、多层，具有可操作性;三看它是否适度，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生已有的思维结构与能力层次;四看它是否落实到位，即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。以《甲午中日战争》一课为例，如果没有建立在充分史实的基础上，而呈现“日本发动甲午战争是蓄谋已久的，清朝战败主要是腐败导致的”等定论性结果，就会给学生留下历史事件的发生是“常量化、固定化”的错误印象。有鉴于此，笔者认为本课的整体设计应该是：基于学生问题、渗透学习方法、体现核心素养。在此基础上重新整合本课内容为四个篇目展开教学：甲午之殇——战争的背景，甲午之耻——战争经过及结果，甲午之思——感受危机、思考速败之因，甲午之鉴——教训与启迪。四个环节均以详实的史料为依托，让学生感受历史的原味，从思维的起点出发，让学生表现真实的自我。例如，针对“时空观念”和“历史价值观”这二项核心素养，在设计“甲午中日战争”这课的教学目标时，就不能简单笼统地设定为“通过了解甲午中日战争的基本史实，形成时空观念和历史价值观”，应该将其设计为：“能够运用甲午中日战争示意图，在梳理和概括战争的背景、经过、结果、速败原因、战争影响等重要史事的基础上，认识‘甲午中日战争是近代中国和现代中国的分水岭’、‘中华民族危机越深，探索文明的步伐也就越快’等结论”，这样设计的教学目标，不仅时空观念和历史价值观的指向性很具体、明确，也涉及到历史理解和历史解释两大素养，而且操作性与检测性都很强，学生通过学习就可达到。
2.创设问题情境是培养核心素养的切入点
所有的歷史事件都是在一定的历史背景下发生的，都具有特定的“情景”。因此，设置问题情景，以古通今，拉近历史距离，是激发学生历史学习热情的有效途径。所谓“问题情境”是指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境是激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学习为主动学习，促使其由“学会”向“会学”的学习方式转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题情境以培养学生的史料实证意识和历史解释的能力。例如，教师在上课时可先抛给学生这样一个悬念：“19世纪60到90年代，清政府搞了三十年洋务，建立起了当时号称亚洲第一、世界第二的海军力量。这一力量能否确保其实现民族独立、国家富强的奋斗目标？”在此悬念的激发下，学生很快就会对这个问题产生了兴趣，迫不及待开始翻书查资料，并急于想要找到答案。这样，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知，提升了核心素养。同时，教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。例如，教师在给学生讲“甲午之殇”这一问题时，可以创设这样的问题情境：“1894年，朝鲜爆发农民起义。朝鲜政府请求清政府出兵援助，日本乘机派大军入侵。如果你是清军指挥官，你该如何有理有利有节地应对这一现状？”在这个问题情境的氛围中，学生很快就会以清军指挥官的角色，进行换位思考，思谋对策，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。
3.倡导合作探究是培养核心素养的着力点
创新精神和实践能力是学生重要的核心素养。在教学中，教师要抓牢“合作探究”这个着力点。所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择或确定研究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式，获得知识、技能、情感态度与价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。例如，教师在教学中确定“如何研究一场战争”、“从现代化角度认识战争成败”等活动主题，开展合作探究学习活动。其探究步骤为：让学生围绕探究的核心问题，分组制订研学计划，明确分工;各组通过多种渠道搜集、研读史料，梳理近代中国历次中外战争;各组对所搜集的材料进行整理、辨析、归类，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的探究研究报告;组织全班的展示交流会，各组代表介绍本组的研究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的研究报告;将各组的研究报告汇编成册，作为合作探究学习活动的成果。这种以小组合作方式进行的专题探究活动，一方面，通过亲自动手搜集史料，促进学生带着证据意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识;另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神、团队意识和竞争意识。 4.实现情感体验是培养核心素养的立足点
从学科教学的角度来看，历史核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟，并进一步内化为优秀的品格，外化为崇高的行为。可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程，但情感教育不是在朝夕之间便可速成，而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此，教师在课堂教学中，必须运用多种行之有效的方法将情感态度价值观润物细无声地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生情操，净化学生心灵。例如，有些史事比较枯燥无味，很难激起学生的情感体验，教师便可以运用富有魅力讲述法，以丰富沛的情感，生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行，如邓世昌威武不屈的民族气节，丘逢甲忧国忧民的爱国情怀，谭嗣同奋发精进的人生态度，章炳麟厚德载物的博大胸怀等等，这些都能拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。现代教学手段为历史教学提供了极大的便利。为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的影视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有身临其境之感，有亲历其事之悟，不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以在感知、体验和思考历史的过程中，深化对史事的认识与判断，进而生成鲜明的历史价值观。当然，《甲午中日战争》这节课的内容极容易激发学生痛恨清政府的腐败无能、痛惜邓世昌等爱国将领的孤军奋战，在光绪帝“此日漫挥天下泪，有公足壮海军威”的哀叹中感受家国情怀。此外，还可以编演历史剧，通过扮演历史角色，让学生穿越时空，与历史人物“对话”，进行心灵的碰撞，进而对历史做出价值评判;通过参观博物馆、纪念馆等，观“景”而生“情”，让学生在体验历史的基础上，生成鲜明的情感态度价值观。
5.构建多元评价是培养核心素养的支撑点
课程改革的一大难点是教学评价，而教学评价也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展，教师要建构一种多元的评价模式：即评价目标的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。评价目标的多元化，是指在对学生学习历史课程评价时，既要重視学生对历史知识的理解与历史技能的掌握，也要重视对发现问题和解决问题能力的评价，更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价;评价主体的多元化，是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位，不仅仅是教师评价学生，还应该有学生的自我评价，相互评价，乃至家长参评等;评价方式的多元化，是指要以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史，进而体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活多样，除了纸笔测试外，还可以采用表演历史剧、撰写历史小论文、历史调查活动、整理历史档案等方式;评价标准的多元化，是指要尊重学生的个体差异，针对不同学生的优劣势与存在的问题，提出解决问题的最佳方案，尤其是对于缺乏信心学生的评价更要以鼓励和支持为主，以充分发挥评价的激励性和发展性作用。
总之，培养与发展学生的历史核心素养绝非一朝一夕之事，必须靠一线历史教师观念上更新，专业上提升，教学中渗透，日常中积累，唯其如此，才能真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生得到全面发展，进而实现立德树人的教育目标。
参考文献：
[1]陈金定.在课堂教学中培养学生历史学科核心素养浅谈[J];中学教学参考;2019年13期。
[2]杨迎珠.基于历史核心素养的课堂教学设计——有感于张强老师的《甲午中日战争》[J];新课程（中学）;2019年02期。
[3]徐永琴.以“人”为中心的教学设计与实施——以“甲午中日战争和八国联军侵华”为例[J];中学历史教学参考;2016年第9期。
[4]刘小生.[J]核心素养背景下的历史“三段式”教学尝试;福建基础教育研究;2019年第07期。
[5]谭茹月.[J]高中历史教学中核心素养的渗透探究;知网;2020年04。
（甘肃省庆阳市镇原中学甘肃镇原 744500）