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近年我国大学日语教育在目的和方法上,正逐渐从“主要教授日语文法”向“注重日语学习者交际能力的培养”方向转变。因此,在深入探讨日语教育中的跨文化能力培养这一问题之前,必须明确与“文化”概念相关的一些问题。本文旨在理清“日语教育中跨文化能力培养”中与“文化”相关的一些问题,以便促进对日语教育中跨文化能力培养的探讨与研究。
日语教育中跨文化能力培养的重要性
从1999年开始,我国的高等教育从精英教育开始向大众教育转换,与此同时,我国开设有日语专业的大学数量也有所激增。我国日语学科的设置,在取得稳定发展的同时也暴露出不少的弊端。
日语专业热一方面固然反映了人们对日语教学质和量的追求,另一方面恰恰暴露出我国日语专业日语教学中存在着根本性的问题。在我国日语学习者数量随着时代发展的需要有所增加的同时,更应该明确在什么目标下进行对日语学习者的培养。
如张慧霞（2008）在将教学目的与《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》（笔者注:2002年实施的基础阶段的教学大纲）进行相对照考察之后指出:“《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》指出外语教学的最终目的是培养学生具有跨文化交际能力,注意调了语言文化背景知识的传授,要求培养语篇水平以上的交际能力,应该说是在试图超越语言技能和知识的局限。但它没有将跨文化交际能力进一步上升到对学生的智力发展和思维能力的培养层次,而是始终聚焦在语言运用能力上”。从话话中,可以得知张氏在日语教育中对日语学习者跨文化能力培养的强调和重视。与张氏持相同观念的人也为数不少。
细川英雄（2002:pV）指出:“语言的学习,也可以说是文化的学习。…人们学习的语言时,对象语言背后的社会和文化并非与该语言是割裂的,并不是抽象地存在于某处;也并非学习者们只要记住某些句型和单词便可学好这门语言。人们在学习某种语言时,必然也在与使用该语言的某人进行交流的过程中认识其社会、感受其文化。”
综上所述,随着我国日语教育发展的成熟,学习语言就是学习承载语言的文化,这一观念被越来越多的人所提倡。提倡这一观点的人认为在谈及日语教学时,我们不能将日语的教学,生硬地割裂成日语语言的学习和日本文化的学习这两个部分,而应该将这两个部分结合起来进行教学。其次,就我国的日语学习者来说,要顺畅地与自己具有不同文化背景的日本人进行交流,加强日本文化的学习是必不可少的。因此,为了更好的学习日本文化,跨文化能力培养和训练必不可少。
提倡“跨文化能力培养”的相关理论
跨文化能力培养理论体系,是由美国人类学家爱德华?霍尔（Edward Hall）提出的。霍尔在1950-1955年期间曾负责美国国防部海外派遣技术员及外交官的跨文化能力训练。其理论主要由以下几个方面构成。
跨文化训练注重参与性、经验性。
不是将社会作为一个单一的文化体进行研究,而是将个人与个人间的,或不同文化间的研究。
对于非语言的交流的研究也是非常必要的。
需要对无意识层面的文化进行读解。
文化相对主义的重要性
需要对信息与文化之间的关系进行研究。
跨文化能力培养理论与从19世纪、20世纪初的达尔文、马克思、佛洛依德等人的理论有很深的渊源。如弗洛伊德的无意识概念成为解释霍尔的文化无意识层面概念的基础;达尔文的进化论和马克思、斯宾塞的社会进化论也对霍尔的跨文化能力培养理论有很大的影响。但霍尔的跨文化能力培养理论也被学者指出存在很多的问题。比如,博厄斯（Franz Boas）就批判该理论有很强的“用自己的文化观去判断他文化”的倾向,是一种自文化中心主义理论。并且,博厄斯还针锋相对地提出了“文化相对主义”理论。即,探讨某种文化形态时,不可以按照其自身文化以外的文化形态来做判断,判断某种文化形态时,应当注意其自身文化的各种因素。
虽然霍尔的跨文化能力培养理论存在着不足,但其强调文化和语言的习得存在着密不可分的关系这一方面,对外语学习的探讨有着突出的贡献。其次,1996年美国制定了《21世纪外国语学习标准》也强调了语言教育与文化教育密不可分的重要性。
跨文化能力培养理论中的“文化”及“文化适应”
我国大学日语教育中,基本上都开设有《日本文化》或《日本概况》之类的课程,并且《日本文化》和《日本概况》虽然名字看上去有所不同,但实际上两者之间概念模糊,并没有明确的课程分界线。这两种名称下所涵盖的内容,一般来说包括日本地理、日本经济、日本文化遗产、日本风俗、等方面的知识。詹桂香（2007）对此评论为:“我国日语教育中的《日本概况》,总体来说是“大而全”、“浅而广”。一说起《日本文化》课程的内容来,人们一般首先想到的便是如茶道、歌舞伎、武士道等等耳熟能详的事物。但是,无论是茶道、歌舞伎还是武士道等,都只是日本的文化遗产的一部分,不能将其于“日本文化”这一概念划上等号。为了更好地说明这一问题,我们可以引用布鲁克斯（1975）关于文化概念的理论。
布鲁克斯认为,文化这一概念有两个层面,即低文化(small c(culture))和高文化(big C(culture))。低文化也被称作Culture BBV(culture beliefs,behavior,values) ,是指人们生活中的所有事物,通常没有具体形式,潜移默化在人们的日常生活、个人行动样式和社会习惯当中,如言谈举止、时间间隔等等。高文化是指从人们生活中产生出来的优秀的结晶,通常可观可触,如文学、绘画、建筑、服饰、食物等等。低文化支撑着高文化,高文化是低文化的集中体现。
从我国高校日语教育的现状来看,教授的内容主要以与高文化相关的内容为主,并且,高文化通常又是在日本文化中典型的、占据主体地位的定式文化（stereotypeculture）的体现。但实际上主体文化之中又包含有亚文化、非主流文化等等,这些文化中包含着与主体文化不同的信念、行动、价值观等低文化。
文化是一套共享的理想、价值和行为准则。日语教育中“文化”的概念不仅仅局限在一些与高文化相关的内容方面,高文化背后的低文化的教学往往更为重要。因此,教师在向日语学习者教授日本文化中高文化的相关内容的同时,也不能忽视教授与低文化相关的内容。而从日语教育现状来看,关于日本文化中低文化的教学相对来说不足,需要一个长期的过程来对于这一方面进行探讨。
下面我们再来看看日语跨文化能力培养中“文化适应”的问题。
文化适应模式是苏曼（美国Schumann）在70年代提出的语言学习理论。从社会环境因素和学习者个人因素的视角对第二语言习得的动力机制做出了独到的解释。其理论认为第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离（如学习者是否认同和了解目的语的文化、在接触一种新文化时是否有困惑、焦虑和失落感、学习者学习目的语动机是否强烈,这些因素也决定着获得目的语的质量）决定的。距离越近,越容易获得第二语言。
苏曼强调,决定社会距离的各种社会因素,比如两社团文化是相近还是相异、两社团对彼此所持的态度是肯定的还是否定的、学习者社团与目的语社团的政治、经济、文化、技术地位是平等的还是不平等的、学习者社团是被目的语社团同化还是保留自己的生活方式等,可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、以及目的语的输入品质、数量等等。
外语学习者从小都生活在本国文化的环境当中。当其接触一门外语时,也意味着外语学习者开始了异国文化的学习,也意味着这些外语学习者开始了文化适应能力的学习。外语学习者在接触和学习异国语言和文化的同时,也不断地在褪去本国文化,在无数次、长时期的适应新文化和褪去本国文化的过程中,将逐渐被异国文化所同化。但实际上,这样的同化是文化适应模式的最高阶段,它只存在于理论之中,现实当中难以实现完全的同化,只能是无限趋近于同化。我国的日语学习者,通常都经历着这样学习日本文化和褪去本国文化的同化过程,锻炼着文化适应能力。此外,大多数日语学习者在开始学习日语之前,已经学习了一门英语,这样一来,日语学习者至少需要面对三种以上的语言与文化学习。不仅如此,众所周知,我国幅员辽阔、民族众多,每个民族之间的语言和文化也有显著的区别,由此,需要同时面对4种或以上语言和文化的日语学习者数量也不少。
从我国日语学科开设的课程来看,一般为日语精读、日语听力、日语会话、日语作文等等。这些课程虽然构成了日语学习的骨架,但却缺乏对大学生日语学习者情感教育这一层面的内容。大多数高校的日语学习者在18-22之间的年龄段。虽然我国法律规定18岁便是成年人,但这一阶段的日语学习者正处在人格成长和升华的重要阶段,如果在日语教育中不注重对日语学习者文化上的引导和教育,可能会导致同一日语学习者无法整理所学的复数种文化的知识,无法适应复数种文化同时存在的问题。这样一来,会使大学生日语学习者在成长的道路上产生迷茫的情绪,影响学习和生活。因此,在日语教育中绝对不能忽视日语学习者的文化适应这一看似简单但实际上却很值得研究的问题。
跨文化能力培养的方法
跨文化能力培养理论,有久远的历史背景。这一理论是60年代的美国为培训海外派遣人员（如外交官、商人等）而设置的训练课程。课程的内容包括学习目的国的相关法律、地理、教育制度、习俗、气候等知识。起初,只是以讲义的形式对派遣人员进行培训,到70年代便设计出来一套拥有明确目的性的跨文化能力培养课程体系。主要包括有以下三个方面的训练:①在去目的国之前的目标文化培训;②在目的国当地的培训;③回国后对本国文化再适应的培训。这样的跨文化能力培养模式,不仅仅注重学习者对他国文化知识性的学习,同时也注重学习者对于他国文化在情感方面的学习,是注重学习者知识性和情感方面相统一的一种训练模式。这样的模式体现了上述的文化适应所提出的要求,既注重了对目的国文化的学习,又注重了对本国文化的重新认识,既注重了将目的国文化作为新知识的学习,又注重了学习者在情感上对目的国文化的心里距离。其具体的训练方法有如下四种:①讲义式;②自我学习式;③体验学习式;④DIE式（description,interpretation,evaluation）。上述是对跨文化能力培养方法的简单回顾,在此基础上,我们来考察一下我国日语教育中跨文化能力培养的方式方法。
由于日语学习者与日本人面对面进行交流的机会有限,很多教师采用在课堂上播放多媒体教材的形式,间接的进行着体验学习式的跨文化能力培养方式。如,基于Bloomfield的SR理论的角色扮演活动,通过“刺激-反应-模仿-强化”等四过程,培养日语学习者的跨文化能力。但是,如果在体验学习式的跨文化能力培养过程中,过于强调作为行动主义理论的角色扮演的这一模式,容易导致日语学习者机械性学习的恶果。
学习某国的语言,也可以看作是学习某国的文化。教授日语时不能将文化和语言割裂开来教学,但这也绝不是推崇外语教学中的“文化之上”之说。笔者想通过以上对外语教学中文化相关的几个概念的整理,为以后能更好地探索和实践日本文化的教授活动铺展方向。
日语教育中跨文化能力培养的重要性
从1999年开始,我国的高等教育从精英教育开始向大众教育转换,与此同时,我国开设有日语专业的大学数量也有所激增。我国日语学科的设置,在取得稳定发展的同时也暴露出不少的弊端。
日语专业热一方面固然反映了人们对日语教学质和量的追求,另一方面恰恰暴露出我国日语专业日语教学中存在着根本性的问题。在我国日语学习者数量随着时代发展的需要有所增加的同时,更应该明确在什么目标下进行对日语学习者的培养。
如张慧霞（2008）在将教学目的与《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》（笔者注:2002年实施的基础阶段的教学大纲）进行相对照考察之后指出:“《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》指出外语教学的最终目的是培养学生具有跨文化交际能力,注意调了语言文化背景知识的传授,要求培养语篇水平以上的交际能力,应该说是在试图超越语言技能和知识的局限。但它没有将跨文化交际能力进一步上升到对学生的智力发展和思维能力的培养层次,而是始终聚焦在语言运用能力上”。从话话中,可以得知张氏在日语教育中对日语学习者跨文化能力培养的强调和重视。与张氏持相同观念的人也为数不少。
细川英雄（2002:pV）指出:“语言的学习,也可以说是文化的学习。…人们学习的语言时,对象语言背后的社会和文化并非与该语言是割裂的,并不是抽象地存在于某处;也并非学习者们只要记住某些句型和单词便可学好这门语言。人们在学习某种语言时,必然也在与使用该语言的某人进行交流的过程中认识其社会、感受其文化。”
综上所述,随着我国日语教育发展的成熟,学习语言就是学习承载语言的文化,这一观念被越来越多的人所提倡。提倡这一观点的人认为在谈及日语教学时,我们不能将日语的教学,生硬地割裂成日语语言的学习和日本文化的学习这两个部分,而应该将这两个部分结合起来进行教学。其次,就我国的日语学习者来说,要顺畅地与自己具有不同文化背景的日本人进行交流,加强日本文化的学习是必不可少的。因此,为了更好的学习日本文化,跨文化能力培养和训练必不可少。
提倡“跨文化能力培养”的相关理论
跨文化能力培养理论体系,是由美国人类学家爱德华?霍尔（Edward Hall）提出的。霍尔在1950-1955年期间曾负责美国国防部海外派遣技术员及外交官的跨文化能力训练。其理论主要由以下几个方面构成。
跨文化训练注重参与性、经验性。
不是将社会作为一个单一的文化体进行研究,而是将个人与个人间的,或不同文化间的研究。
对于非语言的交流的研究也是非常必要的。
需要对无意识层面的文化进行读解。
文化相对主义的重要性
需要对信息与文化之间的关系进行研究。
跨文化能力培养理论与从19世纪、20世纪初的达尔文、马克思、佛洛依德等人的理论有很深的渊源。如弗洛伊德的无意识概念成为解释霍尔的文化无意识层面概念的基础;达尔文的进化论和马克思、斯宾塞的社会进化论也对霍尔的跨文化能力培养理论有很大的影响。但霍尔的跨文化能力培养理论也被学者指出存在很多的问题。比如,博厄斯（Franz Boas）就批判该理论有很强的“用自己的文化观去判断他文化”的倾向,是一种自文化中心主义理论。并且,博厄斯还针锋相对地提出了“文化相对主义”理论。即,探讨某种文化形态时,不可以按照其自身文化以外的文化形态来做判断,判断某种文化形态时,应当注意其自身文化的各种因素。
虽然霍尔的跨文化能力培养理论存在着不足,但其强调文化和语言的习得存在着密不可分的关系这一方面,对外语学习的探讨有着突出的贡献。其次,1996年美国制定了《21世纪外国语学习标准》也强调了语言教育与文化教育密不可分的重要性。
跨文化能力培养理论中的“文化”及“文化适应”
我国大学日语教育中,基本上都开设有《日本文化》或《日本概况》之类的课程,并且《日本文化》和《日本概况》虽然名字看上去有所不同,但实际上两者之间概念模糊,并没有明确的课程分界线。这两种名称下所涵盖的内容,一般来说包括日本地理、日本经济、日本文化遗产、日本风俗、等方面的知识。詹桂香（2007）对此评论为:“我国日语教育中的《日本概况》,总体来说是“大而全”、“浅而广”。一说起《日本文化》课程的内容来,人们一般首先想到的便是如茶道、歌舞伎、武士道等等耳熟能详的事物。但是,无论是茶道、歌舞伎还是武士道等,都只是日本的文化遗产的一部分,不能将其于“日本文化”这一概念划上等号。为了更好地说明这一问题,我们可以引用布鲁克斯（1975）关于文化概念的理论。
布鲁克斯认为,文化这一概念有两个层面,即低文化(small c(culture))和高文化(big C(culture))。低文化也被称作Culture BBV(culture beliefs,behavior,values) ,是指人们生活中的所有事物,通常没有具体形式,潜移默化在人们的日常生活、个人行动样式和社会习惯当中,如言谈举止、时间间隔等等。高文化是指从人们生活中产生出来的优秀的结晶,通常可观可触,如文学、绘画、建筑、服饰、食物等等。低文化支撑着高文化,高文化是低文化的集中体现。
从我国高校日语教育的现状来看,教授的内容主要以与高文化相关的内容为主,并且,高文化通常又是在日本文化中典型的、占据主体地位的定式文化（stereotypeculture）的体现。但实际上主体文化之中又包含有亚文化、非主流文化等等,这些文化中包含着与主体文化不同的信念、行动、价值观等低文化。
文化是一套共享的理想、价值和行为准则。日语教育中“文化”的概念不仅仅局限在一些与高文化相关的内容方面,高文化背后的低文化的教学往往更为重要。因此,教师在向日语学习者教授日本文化中高文化的相关内容的同时,也不能忽视教授与低文化相关的内容。而从日语教育现状来看,关于日本文化中低文化的教学相对来说不足,需要一个长期的过程来对于这一方面进行探讨。
下面我们再来看看日语跨文化能力培养中“文化适应”的问题。
文化适应模式是苏曼（美国Schumann）在70年代提出的语言学习理论。从社会环境因素和学习者个人因素的视角对第二语言习得的动力机制做出了独到的解释。其理论认为第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离（如学习者是否认同和了解目的语的文化、在接触一种新文化时是否有困惑、焦虑和失落感、学习者学习目的语动机是否强烈,这些因素也决定着获得目的语的质量）决定的。距离越近,越容易获得第二语言。
苏曼强调,决定社会距离的各种社会因素,比如两社团文化是相近还是相异、两社团对彼此所持的态度是肯定的还是否定的、学习者社团与目的语社团的政治、经济、文化、技术地位是平等的还是不平等的、学习者社团是被目的语社团同化还是保留自己的生活方式等,可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、以及目的语的输入品质、数量等等。
外语学习者从小都生活在本国文化的环境当中。当其接触一门外语时,也意味着外语学习者开始了异国文化的学习,也意味着这些外语学习者开始了文化适应能力的学习。外语学习者在接触和学习异国语言和文化的同时,也不断地在褪去本国文化,在无数次、长时期的适应新文化和褪去本国文化的过程中,将逐渐被异国文化所同化。但实际上,这样的同化是文化适应模式的最高阶段,它只存在于理论之中,现实当中难以实现完全的同化,只能是无限趋近于同化。我国的日语学习者,通常都经历着这样学习日本文化和褪去本国文化的同化过程,锻炼着文化适应能力。此外,大多数日语学习者在开始学习日语之前,已经学习了一门英语,这样一来,日语学习者至少需要面对三种以上的语言与文化学习。不仅如此,众所周知,我国幅员辽阔、民族众多,每个民族之间的语言和文化也有显著的区别,由此,需要同时面对4种或以上语言和文化的日语学习者数量也不少。
从我国日语学科开设的课程来看,一般为日语精读、日语听力、日语会话、日语作文等等。这些课程虽然构成了日语学习的骨架,但却缺乏对大学生日语学习者情感教育这一层面的内容。大多数高校的日语学习者在18-22之间的年龄段。虽然我国法律规定18岁便是成年人,但这一阶段的日语学习者正处在人格成长和升华的重要阶段,如果在日语教育中不注重对日语学习者文化上的引导和教育,可能会导致同一日语学习者无法整理所学的复数种文化的知识,无法适应复数种文化同时存在的问题。这样一来,会使大学生日语学习者在成长的道路上产生迷茫的情绪,影响学习和生活。因此,在日语教育中绝对不能忽视日语学习者的文化适应这一看似简单但实际上却很值得研究的问题。
跨文化能力培养的方法
跨文化能力培养理论,有久远的历史背景。这一理论是60年代的美国为培训海外派遣人员（如外交官、商人等）而设置的训练课程。课程的内容包括学习目的国的相关法律、地理、教育制度、习俗、气候等知识。起初,只是以讲义的形式对派遣人员进行培训,到70年代便设计出来一套拥有明确目的性的跨文化能力培养课程体系。主要包括有以下三个方面的训练:①在去目的国之前的目标文化培训;②在目的国当地的培训;③回国后对本国文化再适应的培训。这样的跨文化能力培养模式,不仅仅注重学习者对他国文化知识性的学习,同时也注重学习者对于他国文化在情感方面的学习,是注重学习者知识性和情感方面相统一的一种训练模式。这样的模式体现了上述的文化适应所提出的要求,既注重了对目的国文化的学习,又注重了对本国文化的重新认识,既注重了将目的国文化作为新知识的学习,又注重了学习者在情感上对目的国文化的心里距离。其具体的训练方法有如下四种:①讲义式;②自我学习式;③体验学习式;④DIE式（description,interpretation,evaluation）。上述是对跨文化能力培养方法的简单回顾,在此基础上,我们来考察一下我国日语教育中跨文化能力培养的方式方法。
由于日语学习者与日本人面对面进行交流的机会有限,很多教师采用在课堂上播放多媒体教材的形式,间接的进行着体验学习式的跨文化能力培养方式。如,基于Bloomfield的SR理论的角色扮演活动,通过“刺激-反应-模仿-强化”等四过程,培养日语学习者的跨文化能力。但是,如果在体验学习式的跨文化能力培养过程中,过于强调作为行动主义理论的角色扮演的这一模式,容易导致日语学习者机械性学习的恶果。
学习某国的语言,也可以看作是学习某国的文化。教授日语时不能将文化和语言割裂开来教学,但这也绝不是推崇外语教学中的“文化之上”之说。笔者想通过以上对外语教学中文化相关的几个概念的整理,为以后能更好地探索和实践日本文化的教授活动铺展方向。