文言文承载了大量中华民族优秀的传统文化，也体现了汉语发展的轨迹，是现代汉语语义、语法的基础。文言文是语文教学重要组成部分。然而现实情况是，文言文教学耗时多，收效少，已成为学生语文学习的一大难点。学生学习文言文的难处在于不明语义、不懂语法、不解文化，教学的难点自然也与之密不可分。这其中语义是基础，当然也正因为它的基础性，以致长期被忽视，因为基础性知识侧重于识记和理解，而不明知识的内涵和联系，学生记忆也难，理解也难，考试运用更是难上加难。
　　华中师范大学教育学院郭元祥教授提出深度教学理念。他认为，以教育学立场的知识观和发展性的学习观为基础。注重发挥学生学习的主动性，强调完整深刻地处理知识，增强学生知识学习的意义感、自我感和获得感。“完整”即突出知识的联系性，包括知识内部、相邻知识之间甚至跨领域知识之间的联系，“深刻”表明知识是教育的载体，通过对知识的来源、内涵等深入挖掘，提升学生的思维能力。在文言文语义知识体系教学中引入深度教学理念，能够很好地为学生乐学、学好文言文打开一扇大门。
　　智设情境，深度激趣，提升体验感
　　文言文学习最大的问题就是真实语言情景的缺失，学生日常阅读、交流、写作基本不太可能使用文言文，整个大的社会环境也缺少文言文生存的土壤。在这种背景下，学生学习文言文，积累文言字词语义，心理上是抗拒的。尽管关于文言文教学激趣的研究并不少见，但几乎没有在语义探索上还原文言语境。
　　汉字是汉语语义的基本单位，而汉字是一种表意文字。表意文字的基本特征实际上传递的是语义系统，强调字形和语义的关联，探索其语义可以从字形入手。笔者曾经在课堂上为给学生区别“从”“比”“北”三个字的基本意思，先告诉学生这三个字构字部件都是两个“人”，并且都是会意字，通过不同组合来表示各自意思，然后指定两组（每组两人）上讲台通过组合分别造出这三个字。通过演示，学生发现，“从”是两个人一前一后，所以其基本义是“跟随、跟从”;“比”是两个人并排，并排在一起，高矮胖瘦可立辨，所以其基本义有“并列、并排”和“比较”;“北”是两个人背靠背，背向而行，越走越远，所以它应该是“背”的本字，其义有“背离”等。以对这三个汉字的意义探究，引导学生认识汉字的造字逻辑，以此可以去分析更多的汉字，这不仅促进了学生思维的发展与提升，而且增强了其对中华文化的理解与认同。
　　真正的深度激趣一定要能夠激发学生的求知欲望，在老师精心创设的一个个学习情境中，以现有知识符号作为探索的起点，积极参与知识解构、意义重建，探索发掘学科知识的内在的逻辑联系，培养学生的学科思维能力，提升学科素养。
　　追根溯源，深度挖掘，激活意义感
　　将意义下沉，通过研究汉字的语义密码，发掘汉字文化本身的魅力，激活学生学习过程的意义感，也不失为促进文言文有效学习的途径。
　　汉字的创造是一个漫长的历史过程，这就必然带来汉字的发展滞后于语义的更新，也不可避免地出现一个汉字表达多个意思的现象，这种情况在以单语素构词为主的文言文中尤其常见。文言词语绝大多数都是多义词，这是导致文言语义教学难度大的根本性原因。但是，一个词语尽管有多个含义，这些含义并不是毫无关联的，而是有一条联系的纽带，这条纽带多数情况下是其造字之初所表示的最基本含义，称之为本义。通过合理联想，可以迅速积累甚至推导更多的含义。例如，在解析“牧”的含义时，甲骨文、篆书的形状都是一个人手持鞭杖作驱牛之状，《说文解字》解释为：“牧，养牛人也。”这里解释的就是其本义，在此基础上自然引申出“放牧”这个动词义项;牧牛者，需要管理一群牛，这就又进一步引申出“管理”“主管”“统治”的意思;一个地方的最高管理者可称“牧”，这就是刘备任“豫州牧”中“牧”的意思;这样一条意义发展的线索，也可以看出古代社会统治者的治理理念——将人当成动物来管理。从本义入手，合理联想，探索文言词语意义的相互关联，既可以方便记忆，也能够帮助学生打开合理推断的思路，阅读过程中遇到不懂的字，自己也可以尝试合理推断。
　　在对文言词语追根溯源的深度挖掘过程中，学生顺循表意文字的造字技术和规则，深入探寻先民造字动因和心理，这样就把汉字符号转变成了意义系统。一个字表达哪一个基本含义、表达哪一些后起意思，都是有合理逻辑的。
　　连线结网，深度联想，培养自我感
　　语义的学习积累必须要形成知识网络，才能对文言文阅读理解起到推进作用。知识的网络化过程必须由学生自己完成，教师的价值应该体现在方法的指导和技能的传授上，以及在必要的时候作一些知识的纠正。教学的终极目的是学生的成长，包括知识的获得、能力的提升、素养的形成等学科学习方面，也包括审美的涵养、人格的养成等人的素养方面。
　　在语义知识连线结网的过程中，教师应该尊重学生的个体差异，积极鼓励学生利用他们熟悉和擅长的方式进行组网。在日常教学过程中，比较常用的方式是让学生画语义演变的“进化树”，直观明了，简单易行，对于图像思维发达的同学特别实用。以本义为主干，其他后起义项为枝干画一棵语义发展的进化树，将其义项网络化;有一定文言功底的同学也可以尝试使用自创语段链接语义。
　　知识网络的构建不仅限于一词多义，也可以运用到有关联的词语之中，通过相同或不同的比较来构建编织知识网络。比较难辨的“即”和“既”，即便是在现代文背景下的使用中，学生也多有混淆，根本原因是学生基于本义的知识网络没有构建起来。“即”和“既”甲骨文写作的构字部件也是一样的，都是左边一个“豆”（古代盛食物的器皿），右边一个“人”，所不同的是“即”右边的“人”弯腰靠近食物，而“既”右边的人是张嘴打着饱嗝背对离开食物，“即，象人就食;既，象人食既”。“即”的意思多与“将食”这个原始义项有关，如“将要”“靠近”“登上”等都是将食时伴随或准备的动作，就是现代汉语中 “即使”也是一个假设（或尚未存在）的条件;而“既”的义项也多与“食饱”这个原始义项有关，如“完毕”“结束”“尽”“已经”是食饱之后动作的延伸。现代汉语中“既然”也是一个已经存在的条件。
　　需要注意的是，联想一定是符合语义发展逻辑的合理联想，其依据是文言文词语造字赋义的基本规则，包括相似比喻、相容联想、相关代用、相因推演。初学时可以引导学生在已知多个义项的前提下辨别本义，以及各个其他义项之间的引申关系，从而将所有义项有机联系起来。
　　读写互渗，深度运用，增强获得感
　　尝试引导学生进行文言创作也是一条不错的深度学习的途径。写作是各种知识的综合运用，需要学生以对文言语义的充分掌握为基础，还包括文言语法的基本习得，以及文言表达习惯的认识和古代文化的一定了解。根本上，写作是学生对古汉语文化综合提升基础上的语义表达。郭元祥教授认为，具有文化敏感性和文化包容性的课堂教学绝不是把知识仅作为一种事实或结论告诉或传递给学生，而是对具体知识作深入的文化分析，向学生表达出来或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式，体现出知识对学生的文化影响力，真正达成“转识成智”“以文化人”的目的。
　　对于文言文写作引导的内容和主题要有选择性。首选短小传记，可以写自传，也可以为一位熟悉的古人立传。原因有二：一是传记比较简单，格式相对固定，课本和课外阅读中有大量可供借鉴的蓝本;二是高考选文多为传记，学生可以通过自己创作运用传记中出现的一些高频词巩固对语义的把握。
　　文言语义是文言文阅读理解的基础，但基础不等于浅显，或者说任何知识，如果只视之为符号，那它本身自是没有深度可言，特别是这些基础性的知识。但深度教学理念告诉我们，知识只是教学的起点，或者说是素材，决不能作为教学的终点，否则学生素养的提升将难以实现。将书本知识转换成学生的个体知识的过程不是简单的传授，要让学生有一个沉浸式的习得过程，通过这个过程最终实现知识学习的充分广度、知识学习的充分深度和知识学习的充分关联度。
　　（本文系广东省教育科学“十三五”规划课题——“基于高中生核心素养提升的深度教学与课堂评价研究”，课题编号：2019ZQJK002）