论文部分内容阅读
史料教学在促进学生历史思维的发展、历史观的形成与历史方法的掌握中起着积极的、不可替代的作用。英国历史教学法专家汤普森就在其文章《理解历史》中指出：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识，最重要的是接触和探究的过程，获得知识的方法。其次才是涉及历史探究的结果：历史的实际情况发展。要达到这样，最好是由学生运用史料作为证据。”
人教版历史选修4《圣雄甘地》一课，我制定的教学目标是要在短短的45分钟课堂时间内，介绍甘地这个人物，了解他的作为，更重要的是要让学生去尝试理解甘地的选择，并能对他形成一个初步的评价。这是一个不小的挑战，我决定积极尝试合理运用各类史料，通过让学生直接接触史料，使学生在加深对历史的认识和理解基础上，形成自己的观点，从而真正达到“鉴证知史、证史一致、论从史出、史论结合”的历史教学目的。
第一，运用陈述性史料，培养学生重构历史情境能力
历史教师更多地应该是培养他们如何进行有效地思维和学会独立的思考。正如苏霍姆林斯基所说：“摆第一位的不是背书和记忆别人的思想，而是让学生本人进行思考。”建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。史料教学的一个重要理念，就是让学生在历史学习中把史料作为证据来重构历史的情境，方便学生认识历史知识的本质，帮助学生理解和记忆。更重要的是，让学生经过思考和探究，建立起学生自己对历史的认识。
本课教科书限于篇幅，对历史事件和历史人物的叙述语焉不详。仅靠只言片语就要求学生去了解人物和形成认识，无异于要求学生成为有看相或算卦的异能的“算命先生”。所以，运用陈述性史料补充教材叙述的不足，在教学前或者教学过程中补充相关的背景知识，让枯燥的历史名词成为鲜活的历史画卷，让单调的人名成为血肉丰满的历史人物，就非常有必要了。在教学中，我分2个步骤来做这个事情，第一步，我在课堂预习阶段下发我自己收集的相关资料，“授之以鱼”。本课上课前，我提前几天下发了关于甘地的一些介绍性文字，突出了“他三次领导了非暴力不合作运动，以争取民族独立。他一生中曾17次绝食，18次进监狱，5次遇刺。”等主要生平事迹。同时，选择了一些关于印度这个国家基本国情和传统文化的介绍文字。并且提供了一些参考书目和相关网站信息供学生选用。第二步，我布置问题，引发学生的思考。本课我主要让学生课前思考的问题有“甘地的思想是如何形成的?”“你怎么评价甘地的行为和思想?”学生可能不会有全面系统的答案，而我的意图也正是在于指明阅读的方向和引发他们的思考。
通过对相关史料的学习和收集，学生对正在所学的历史事件或者历史人物的熟悉程度提高，学习兴趣也就随之得到了提升。同时，教师减少了大量的课堂描述时间，可以在课堂上进行更多地阐释和分析，提高课堂效率。
第二，运用争鸣性史料，锻炼学生思辨分析能力
历史学科是建基于人们对过去所发生的事情进行解释的一种建构，或是今天的人们与古人的一种对话。但值得重视的是，无论是历史学主题的提炼，还是阐释都离不开要以特定的历史材料作为其基础和运用历史的方法来进行。史学知识既浩如烟海，无法穷尽，又纷繁复杂，难辨真伪。对历史上任何一件历史事件的评价，人们站在不同的阶级立场，应用不同的世界观，从不同的角度去观察分析它，答案往往是丰富多彩的。写史料的人站在自己的立场发表观点，肯定会受到时代、社会、情感、经验的左右。既然同一事件会有种种不同看法，哪一种是符台“真正”的历史呢?通过史料教学让学生尝试运用史学家研究历史的方法，对史料进行探究，以获得对历史问题的解决。
对于同一历史事件或事物的不同看法，就是我们用来锻炼学生的最好工具。比如对于甘地的“非暴力不合作”运动，历来褒贬不一，众说纷纭。我在课堂上展示了如下的史料：
早在1920年共产国际第二次代表大会上，列宁与M.N.罗易(印度籍代表)就对甘地现象发生了争论。列宁认为，各国的民族解放斗争都是反对帝国主义的革命力量，“甘地作为一场群众运动的鼓动者和领导者，他是革命者”。而M.N.罗易反对这种观点，他主张，甘地“是一个要复兴宗教和旧文化的人，那么在社会方面就必然是反动派，不管他在政治方面看起来是多么革命”。到了30年代，斯大林与苏联史学界全盘否定了甘地在印度民族运动中的作用，认为甘地的非暴力主义是对英帝国主义的妥协，甘地本人背叛了人民，成了“帝国主义的帮凶”。s.A.丹吉(印共主席)在1969年纪念甘地诞辰一百周年时发表文章说：“甘地已不再是帝国主义的帮凶，而是一位善于向人民群众学习，不断改正自己的错误，能顺应历史发展的需要，由人民群众推向前进的领袖。”
怎样去认识和理解其他人对甘地的评价，并在理解过程中形成自己的评价和认识，正是我本课的一个主要教学任务。通过对课本和自主探究知识的掌握，学生逐步形成自己的评价，并能比对不同观点，进行选择性的认识。
第三，运用启发性史料，提升学生的批判性思维能力。
批判性思维概括而言，是指在信息面前，善于运用相关知识以及相应的策略，对其就其性质、价值、精确性和真实性等方面进行批判性的审视，做出自己的判断、评价的思维能力。《全球通史》的作者斯塔夫里阿诺斯在该书序言中曾担忧地说：“我很高兴，也很满意我的《全球通史》能与中国学生见面。不过，我也感到有点不安，因为我担心中国学生在阅读时将不会给予足够的批评。”因此，他进一步提出建议“人们阅读任何东西都应提出批评，这是因为我们生活在一个没有任何东西能作为纯真理或完整的模式而被人接受的时代。”此言不啻于醍醐灌顶之论。注重培养和提升学生的批判性思维和能力，既切合了21世纪信息化社会下人们如何面对爆炸式涌现的信息，又吻合了中学生的心理认知特点和学习特征。同时，培养学生的批判性思维能力也与当前我们倡导的素质教育和培养学生创新精神的教育改革方向一致。在历史教学中，我既注意通过应用史料来为达成教学目标服务，也希望通过对史料的重新挖掘和整理，引导学生进行更加深入的思考——历史学科真正的生命力也就在此!
在结束甘地一课的教学前，我放出一个思考类的问题
近代历史上，中、印两国都面临争取民族独立的历史任务。我们不妨来比较一下两国所走的道路。
中、印争取民族独立道路
从这个表格，我们可以得出哪些启示?
这个问题其实没有标准的答案，比如有学生回答：“两国道路不同，都获得独立，说明不管白猫黑猫，能捉老鼠就是好猫!”有学生回答：“一个国家选择怎样的道路，一定要与本国的国情紧密结合。”有学生说：“只有广泛发动群众参加斗争，才能赢得民族独立。”……答案丰富多彩，而这个正是我设计本题的用意：参与就有收获，思考带来智慧!
充分调动、挖掘、利用史料来培养学生的历史学习乃至终身学习的能力，目标远大，道路漫长，但这个正是历史教学的发展方向和未来的希望所在，我将继续前行!
人教版历史选修4《圣雄甘地》一课，我制定的教学目标是要在短短的45分钟课堂时间内，介绍甘地这个人物，了解他的作为，更重要的是要让学生去尝试理解甘地的选择，并能对他形成一个初步的评价。这是一个不小的挑战，我决定积极尝试合理运用各类史料，通过让学生直接接触史料，使学生在加深对历史的认识和理解基础上，形成自己的观点，从而真正达到“鉴证知史、证史一致、论从史出、史论结合”的历史教学目的。
第一，运用陈述性史料，培养学生重构历史情境能力
历史教师更多地应该是培养他们如何进行有效地思维和学会独立的思考。正如苏霍姆林斯基所说：“摆第一位的不是背书和记忆别人的思想，而是让学生本人进行思考。”建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。史料教学的一个重要理念，就是让学生在历史学习中把史料作为证据来重构历史的情境，方便学生认识历史知识的本质，帮助学生理解和记忆。更重要的是，让学生经过思考和探究，建立起学生自己对历史的认识。
本课教科书限于篇幅，对历史事件和历史人物的叙述语焉不详。仅靠只言片语就要求学生去了解人物和形成认识，无异于要求学生成为有看相或算卦的异能的“算命先生”。所以，运用陈述性史料补充教材叙述的不足，在教学前或者教学过程中补充相关的背景知识，让枯燥的历史名词成为鲜活的历史画卷，让单调的人名成为血肉丰满的历史人物，就非常有必要了。在教学中，我分2个步骤来做这个事情，第一步，我在课堂预习阶段下发我自己收集的相关资料，“授之以鱼”。本课上课前，我提前几天下发了关于甘地的一些介绍性文字，突出了“他三次领导了非暴力不合作运动，以争取民族独立。他一生中曾17次绝食，18次进监狱，5次遇刺。”等主要生平事迹。同时，选择了一些关于印度这个国家基本国情和传统文化的介绍文字。并且提供了一些参考书目和相关网站信息供学生选用。第二步，我布置问题，引发学生的思考。本课我主要让学生课前思考的问题有“甘地的思想是如何形成的?”“你怎么评价甘地的行为和思想?”学生可能不会有全面系统的答案，而我的意图也正是在于指明阅读的方向和引发他们的思考。
通过对相关史料的学习和收集，学生对正在所学的历史事件或者历史人物的熟悉程度提高，学习兴趣也就随之得到了提升。同时，教师减少了大量的课堂描述时间，可以在课堂上进行更多地阐释和分析，提高课堂效率。
第二，运用争鸣性史料，锻炼学生思辨分析能力
历史学科是建基于人们对过去所发生的事情进行解释的一种建构，或是今天的人们与古人的一种对话。但值得重视的是，无论是历史学主题的提炼，还是阐释都离不开要以特定的历史材料作为其基础和运用历史的方法来进行。史学知识既浩如烟海，无法穷尽，又纷繁复杂，难辨真伪。对历史上任何一件历史事件的评价，人们站在不同的阶级立场，应用不同的世界观，从不同的角度去观察分析它，答案往往是丰富多彩的。写史料的人站在自己的立场发表观点，肯定会受到时代、社会、情感、经验的左右。既然同一事件会有种种不同看法，哪一种是符台“真正”的历史呢?通过史料教学让学生尝试运用史学家研究历史的方法，对史料进行探究，以获得对历史问题的解决。
对于同一历史事件或事物的不同看法，就是我们用来锻炼学生的最好工具。比如对于甘地的“非暴力不合作”运动，历来褒贬不一，众说纷纭。我在课堂上展示了如下的史料：
早在1920年共产国际第二次代表大会上，列宁与M.N.罗易(印度籍代表)就对甘地现象发生了争论。列宁认为，各国的民族解放斗争都是反对帝国主义的革命力量，“甘地作为一场群众运动的鼓动者和领导者，他是革命者”。而M.N.罗易反对这种观点，他主张，甘地“是一个要复兴宗教和旧文化的人，那么在社会方面就必然是反动派，不管他在政治方面看起来是多么革命”。到了30年代，斯大林与苏联史学界全盘否定了甘地在印度民族运动中的作用，认为甘地的非暴力主义是对英帝国主义的妥协，甘地本人背叛了人民，成了“帝国主义的帮凶”。s.A.丹吉(印共主席)在1969年纪念甘地诞辰一百周年时发表文章说：“甘地已不再是帝国主义的帮凶，而是一位善于向人民群众学习，不断改正自己的错误，能顺应历史发展的需要，由人民群众推向前进的领袖。”
怎样去认识和理解其他人对甘地的评价，并在理解过程中形成自己的评价和认识，正是我本课的一个主要教学任务。通过对课本和自主探究知识的掌握，学生逐步形成自己的评价，并能比对不同观点，进行选择性的认识。
第三，运用启发性史料，提升学生的批判性思维能力。
批判性思维概括而言，是指在信息面前，善于运用相关知识以及相应的策略，对其就其性质、价值、精确性和真实性等方面进行批判性的审视，做出自己的判断、评价的思维能力。《全球通史》的作者斯塔夫里阿诺斯在该书序言中曾担忧地说：“我很高兴，也很满意我的《全球通史》能与中国学生见面。不过，我也感到有点不安，因为我担心中国学生在阅读时将不会给予足够的批评。”因此，他进一步提出建议“人们阅读任何东西都应提出批评，这是因为我们生活在一个没有任何东西能作为纯真理或完整的模式而被人接受的时代。”此言不啻于醍醐灌顶之论。注重培养和提升学生的批判性思维和能力，既切合了21世纪信息化社会下人们如何面对爆炸式涌现的信息，又吻合了中学生的心理认知特点和学习特征。同时，培养学生的批判性思维能力也与当前我们倡导的素质教育和培养学生创新精神的教育改革方向一致。在历史教学中，我既注意通过应用史料来为达成教学目标服务，也希望通过对史料的重新挖掘和整理，引导学生进行更加深入的思考——历史学科真正的生命力也就在此!
在结束甘地一课的教学前，我放出一个思考类的问题
近代历史上，中、印两国都面临争取民族独立的历史任务。我们不妨来比较一下两国所走的道路。
中、印争取民族独立道路
从这个表格，我们可以得出哪些启示?
这个问题其实没有标准的答案，比如有学生回答：“两国道路不同，都获得独立，说明不管白猫黑猫，能捉老鼠就是好猫!”有学生回答：“一个国家选择怎样的道路，一定要与本国的国情紧密结合。”有学生说：“只有广泛发动群众参加斗争，才能赢得民族独立。”……答案丰富多彩，而这个正是我设计本题的用意：参与就有收获，思考带来智慧!
充分调动、挖掘、利用史料来培养学生的历史学习乃至终身学习的能力，目标远大，道路漫长，但这个正是历史教学的发展方向和未来的希望所在，我将继续前行!