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《现代汉辞典》中对“亲历”的解释为“亲自经历”。喜欢旅游的人，必定有深切的“亲历”感受。亲历风景，常常以行走的方式。当然怎么走，有讲究。可以走得疾，走马观花；可以走得徐，闲庭信步；可以在行走时驻足，细细观赏，拈花一笑；可以在疲倦时静坐，回顾来路，怡然自得。当然，还可以在行走时将最美的风景拍摄下来留作永久的记忆……总之，风景中的人是一个行者，而行走的姿态却因为需要个个不同。
亲历文本，似乎和旅游有着异曲同工之处。如果将文字当做一道风景，那么去欣赏它，感受它，体悟它，也需以“行走”的方式。当然，这不仅仅是目光在文字表面游走，更重要的是思想、情感、心灵在文字的峰峦与谷壑中行走。这样的“行走”同样可急可徐，可驻足细品，可静坐回顾……以不同的方式行走在文字的风景中，阅读才会变得细腻而深刻。
“进入”与“退出”——主体的姿态
作为行走在文字风景中的主体——学生，他们既是文本的阅读者，也是文本意义的再造者，既是文本的建构者，也是文本的解构者。
通过同化或顺应，学生在阅读时才能够实现对文本的意义建构。如何同化和顺应?这就需要秉持“进入”文本的阅读态度，或浏览，或品析，或默读，或背诵，或动笔书写，或朗声诵读……在充分的语文实践和丰富的思维活动中体悟感同身受的文本语言，揣摩耐人寻味的言语形式，受到感染和熏陶，达成情感体认，初步形成言语范式。因此，“进入”应是主体的基本姿态。
通过个人经验的介入和影响，学生在对文本进行意义建构的同时也对文本的原始意义进行消解，这便是文本的解构。对文本的解构，意味着带有读者主观意象的创造性解读的可能。关于解构，法国哲学家德里达曾表达过这样一个观点“一切阅读都是误读，一切阐释都是误释。”德里达似乎想阐明一个道理，对文本的解读永远无法触及作者创作的初衷，也无法企及作者精神的高度。因此，读者的解读或多或少带有主观色彩，带有个人的经历、喜好、价值判断、生活态度的烙印。而这样的解读已远离了作者的文本原意，是～种误读。这一解释看似令人颓丧，但细细推敲却也透着“拨开云雾见青天”的豁然开朗。正因为一切的阐释都是误释，才为创造性的阅读留下了足够的空间。
因此，作为“行走”主体的学生，还应当具备“退出”的姿态。教师也应为学生进入文本后的淡出，为他们凸显自我阅读价值提供契机。
“景深”与“广角”——亲历的视角
行走在文字的风景中，应该以怎样的视角去留意那些富有情感和意蕴的文字?借助摄影术语来比喻，既要有“景深”，让学生的认知和思维有深度：又要有“广角”，让学生的感悟多元，情感丰富，有广度。“景深”和“广角”是亲历文本不可忽略的两个元素。因为关注了“景深”，在阅读文本时，才会有触及心灵的深刻体验，才能达到情感和思维的共振，才能实现语文的生命价值；因为关注了“广角”，才会有丰富的体验，多元的感悟，灵动的思维，鲜活的表达，才能在知识能力层面触类旁通，在文化精神层面彰显自由的性灵。
行走在文字的风景中，当视角投射到“景深”和“广角”时，常常容易出现以下几个问题：
第一，学生因为生活经验不足，认识水平有限，阅读容易浅尝辄止，对文本的理解流于肤浅，缺少亲历的层次性和递进过程，无法实现真正意义上的建构。
第二，在拓宽体验的广度时，忽视对文本语言和表现形式的研究，单纯关注体验方法，如多媒体手段、表演、绘画的使用和课程资源的盲目援引。
第三，在认同多元文化和价值观的同时，忽视了符合一般道德标准的主流文化和“本元”价值。
第四，忽视学生认知和情感起点，教师将个人阅读体验强行介入学生的阅读过程，脱离学生实际，过度深化人文内涵和认知要求。
“好的文科应该使人变好一点；好的文科不该教人疏离社会；好的文科该教人智慧；好的文科该培养美感、诗意；好的文科该教人清醒而有爱心；好的文科该教人使用美好的文字。”(毛丹《南方周末》2006年6月29日)这是毛丹提出的好文科的6个标准。亲历文本，关注“景深”和“广角”是为了让语文更切近好文科的标准，让语文变得更好。
“扫描”与“聚焦”——摄入的方式
行走在文字的风景中，需要以“扫描”和“聚焦”两种方式摄入文字信息。
文本“扫描”如同疾走，常常采用浏览和速读的方式接触文本，使学生以最快的速度初步了解文章脉络，整体感知课文内容。在当下资讯发达的信息环境中，文本“扫描”能实现阅读的快速、高效；在课堂教学时间是一个定数的客观条件下，文本“扫描”是提高阅读教学效率的重要方式。在语文略读、选学课文教学中，文本“扫描”更是一种常用的阅读教学方法。
“聚焦”的“焦”指文本的精要与核心。顾名思义，“聚焦”就是将学生的阅读兴奋点引至“焦点”处，启动思维，调动情感，通过听、说、读、写等语文实践，于“焦点”处达成“毕其功于一役”的效果，帮助学生摄入文字的精华，获得语言的力量，实现情感的收获。“聚焦”包括三方面内容：
第一，切准“文心”。一篇文章往往有“文心”，文心或在作者反复吟咏处，或在作者情感勃发处……“文心”往往是文章的重点，它处于醒目的地位，常常能一下子抓住读者的注意力。“聚焦”就是要关注文本重点与核心，通过研读摄入语言的、情感的、审美的、文化的、精神的信息。
第二，放大“细节”。文本细节有时是看似寻常却不同寻常的字词，有时是表现形式特殊的句子，有时甚至是一个小小的标点……这些看似不经意的细节却承载着深厚的内涵。如《冬阳·童年·骆驼队》一文中写道“骆驼也脱掉它的旧驼绒袍子啦!”“拉骆驼的人也一样，他们身上那件反穿大羊皮，也都脱下来了……”这里有一处超常规的表现手法“拉骆驼的人也一样”。仅这一描写，便可以顺势思考许多问题：“拉骆驼的人和谁一样?”“人怎么能和骆驼一样?”而后顿悟：因为这是一个五岁孩子眼中的世界，在天真的孩子眼里，人和骆驼原本就难分高下，所以才会有“拉骆驼的人也一样”之说!文本中的细节，由于所处地位不显著，常常为学生所忽略，“聚焦”就要像叶圣陶先生说的那样“一字未宜忽，语语悟其神”，通过对这些看似普通的细节的精推细敲，从微言处悟深意。
第三，积聚内容。“聚焦”还包括积聚教学内容。语文教学内容主要指“教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容(正的或负的)创生”。(王荣生《语文课程论基础》，上海教育出版社，2003年6月)王荣生先生对语文教学内容的描述十分准确、精辟。“聚焦”应当围绕教学目标，对教材中的内容进行“重构”，并引用丰富的课程资源进行教学内容的“创生”。“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”，对教学内容的“重构”和“创生”要注意适切，用在恰到好处，不可牵强，不可泛滥，只有合理运用，才能使焦点更凸现。
注意了“扫描”和“聚焦”，就是关注了阅读的整体和细节，语文教学因整体铸就成功，因细节造就完美。
美国作家杰克·凯鲁亚克的《在路上》一书被认为是一部行者之书，而行者的目的正如著名评论家吉尔伯特·米尔斯坦所说：“他们寻求的特定目标是精神领域的。”
行走是一种姿态，是一种方式，更是一种追求。阅读何尝不是行走“在路上”?
亲历文本，似乎和旅游有着异曲同工之处。如果将文字当做一道风景，那么去欣赏它，感受它，体悟它，也需以“行走”的方式。当然，这不仅仅是目光在文字表面游走，更重要的是思想、情感、心灵在文字的峰峦与谷壑中行走。这样的“行走”同样可急可徐，可驻足细品，可静坐回顾……以不同的方式行走在文字的风景中，阅读才会变得细腻而深刻。
“进入”与“退出”——主体的姿态
作为行走在文字风景中的主体——学生，他们既是文本的阅读者，也是文本意义的再造者，既是文本的建构者，也是文本的解构者。
通过同化或顺应，学生在阅读时才能够实现对文本的意义建构。如何同化和顺应?这就需要秉持“进入”文本的阅读态度，或浏览，或品析，或默读，或背诵，或动笔书写，或朗声诵读……在充分的语文实践和丰富的思维活动中体悟感同身受的文本语言，揣摩耐人寻味的言语形式，受到感染和熏陶，达成情感体认，初步形成言语范式。因此，“进入”应是主体的基本姿态。
通过个人经验的介入和影响，学生在对文本进行意义建构的同时也对文本的原始意义进行消解，这便是文本的解构。对文本的解构，意味着带有读者主观意象的创造性解读的可能。关于解构，法国哲学家德里达曾表达过这样一个观点“一切阅读都是误读，一切阐释都是误释。”德里达似乎想阐明一个道理，对文本的解读永远无法触及作者创作的初衷，也无法企及作者精神的高度。因此，读者的解读或多或少带有主观色彩，带有个人的经历、喜好、价值判断、生活态度的烙印。而这样的解读已远离了作者的文本原意，是～种误读。这一解释看似令人颓丧，但细细推敲却也透着“拨开云雾见青天”的豁然开朗。正因为一切的阐释都是误释，才为创造性的阅读留下了足够的空间。
因此，作为“行走”主体的学生，还应当具备“退出”的姿态。教师也应为学生进入文本后的淡出，为他们凸显自我阅读价值提供契机。
“景深”与“广角”——亲历的视角
行走在文字的风景中，应该以怎样的视角去留意那些富有情感和意蕴的文字?借助摄影术语来比喻，既要有“景深”，让学生的认知和思维有深度：又要有“广角”，让学生的感悟多元，情感丰富，有广度。“景深”和“广角”是亲历文本不可忽略的两个元素。因为关注了“景深”，在阅读文本时，才会有触及心灵的深刻体验，才能达到情感和思维的共振，才能实现语文的生命价值；因为关注了“广角”，才会有丰富的体验，多元的感悟，灵动的思维，鲜活的表达，才能在知识能力层面触类旁通，在文化精神层面彰显自由的性灵。
行走在文字的风景中，当视角投射到“景深”和“广角”时，常常容易出现以下几个问题：
第一，学生因为生活经验不足，认识水平有限，阅读容易浅尝辄止，对文本的理解流于肤浅，缺少亲历的层次性和递进过程，无法实现真正意义上的建构。
第二，在拓宽体验的广度时，忽视对文本语言和表现形式的研究，单纯关注体验方法，如多媒体手段、表演、绘画的使用和课程资源的盲目援引。
第三，在认同多元文化和价值观的同时，忽视了符合一般道德标准的主流文化和“本元”价值。
第四，忽视学生认知和情感起点，教师将个人阅读体验强行介入学生的阅读过程，脱离学生实际，过度深化人文内涵和认知要求。
“好的文科应该使人变好一点；好的文科不该教人疏离社会；好的文科该教人智慧；好的文科该培养美感、诗意；好的文科该教人清醒而有爱心；好的文科该教人使用美好的文字。”(毛丹《南方周末》2006年6月29日)这是毛丹提出的好文科的6个标准。亲历文本，关注“景深”和“广角”是为了让语文更切近好文科的标准，让语文变得更好。
“扫描”与“聚焦”——摄入的方式
行走在文字的风景中，需要以“扫描”和“聚焦”两种方式摄入文字信息。
文本“扫描”如同疾走，常常采用浏览和速读的方式接触文本，使学生以最快的速度初步了解文章脉络，整体感知课文内容。在当下资讯发达的信息环境中，文本“扫描”能实现阅读的快速、高效；在课堂教学时间是一个定数的客观条件下，文本“扫描”是提高阅读教学效率的重要方式。在语文略读、选学课文教学中，文本“扫描”更是一种常用的阅读教学方法。
“聚焦”的“焦”指文本的精要与核心。顾名思义，“聚焦”就是将学生的阅读兴奋点引至“焦点”处，启动思维，调动情感，通过听、说、读、写等语文实践，于“焦点”处达成“毕其功于一役”的效果，帮助学生摄入文字的精华，获得语言的力量，实现情感的收获。“聚焦”包括三方面内容：
第一，切准“文心”。一篇文章往往有“文心”，文心或在作者反复吟咏处，或在作者情感勃发处……“文心”往往是文章的重点，它处于醒目的地位，常常能一下子抓住读者的注意力。“聚焦”就是要关注文本重点与核心，通过研读摄入语言的、情感的、审美的、文化的、精神的信息。
第二，放大“细节”。文本细节有时是看似寻常却不同寻常的字词，有时是表现形式特殊的句子，有时甚至是一个小小的标点……这些看似不经意的细节却承载着深厚的内涵。如《冬阳·童年·骆驼队》一文中写道“骆驼也脱掉它的旧驼绒袍子啦!”“拉骆驼的人也一样，他们身上那件反穿大羊皮，也都脱下来了……”这里有一处超常规的表现手法“拉骆驼的人也一样”。仅这一描写，便可以顺势思考许多问题：“拉骆驼的人和谁一样?”“人怎么能和骆驼一样?”而后顿悟：因为这是一个五岁孩子眼中的世界，在天真的孩子眼里，人和骆驼原本就难分高下，所以才会有“拉骆驼的人也一样”之说!文本中的细节，由于所处地位不显著，常常为学生所忽略，“聚焦”就要像叶圣陶先生说的那样“一字未宜忽，语语悟其神”，通过对这些看似普通的细节的精推细敲，从微言处悟深意。
第三，积聚内容。“聚焦”还包括积聚教学内容。语文教学内容主要指“教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容(正的或负的)创生”。(王荣生《语文课程论基础》，上海教育出版社，2003年6月)王荣生先生对语文教学内容的描述十分准确、精辟。“聚焦”应当围绕教学目标，对教材中的内容进行“重构”，并引用丰富的课程资源进行教学内容的“创生”。“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”，对教学内容的“重构”和“创生”要注意适切，用在恰到好处，不可牵强，不可泛滥，只有合理运用，才能使焦点更凸现。
注意了“扫描”和“聚焦”，就是关注了阅读的整体和细节，语文教学因整体铸就成功，因细节造就完美。
美国作家杰克·凯鲁亚克的《在路上》一书被认为是一部行者之书，而行者的目的正如著名评论家吉尔伯特·米尔斯坦所说：“他们寻求的特定目标是精神领域的。”
行走是一种姿态，是一种方式，更是一种追求。阅读何尝不是行走“在路上”?