“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，《课标》中的这句话旗帜鲜明地指出了阅读在发展学生认知、陶冶学生情操、培养学生完美人格方面的重要作用。阅读这些功能的实现并非是自动的，而要依赖于学生对文本的积极构建，且呈现出不同层次。当代哲学解释学认为：“文学艺术作品的意义不是先于阅读、先于读者理解而自在的某种东西。”文本只是以其自身的多义性、模糊性“召唤”着读者，而读者只有以其独有的解读经验“演奏”文本，才能获得心智的聪慧和愉悦。就像音乐爱好者对音乐的阐释深浅不同一样，面对文本这个“乐谱”，不同读者会表现出“演奏”水平上的参差不齐。依据学生对文本的意义从表到里的索求状态，我们可以将学生的阅读水平分为三个层次：知识性阅读、理解性阅读和创造性阅读。当然，这三个层次并非彼此孤立、泾渭分明，而是相互交汇、不断延伸的。
　　一、知识性阅读
　　这是阅读的最低层次，是个“记忆”的过程。
　　一是信息加工心理学上的陈述性知识，内容包括三个方面，首先就是语文知识，也就是我们平常所说的“字、词、句、法、语、修、逻、文”。语文学习是个日积月累的过程，并不能一蹴而就。作为能动主体的学生，在阅读过程中，面对文本中新颖脱俗的词语、匠心独运的搭配、精妙传神的修辞、流畅跳跃的行文，其要跃跃欲试，或圈点，或勾画，或摘录誊撰，或口诵吟哦，尝试用各种方法记住这些新知识。
　　二是文本内容知识。一篇课文在由字而句、由句而段、终至篇章的阅读之后，学生会对文章的内容有一个整体印象。比如，议论性文章明白了观点和论据，实用性文章知道了它的功用和格式，文学性文章了解了情节和人物等。值得注意的是，由于学生阅历和经验的局限，文章内容并不是读一遍就可以完全掌握的。因此，语文教学过程要强调读书，老师要视文章的深浅和学生实际，给予学生足够的自读时间掌握文本内容，否则，更高层次的理解性阅读和创造性阅读就会成无源之水、无本之木。有人曾撰文指出，他在听了一节王安忆的《我们家的男子汉》的公开课后，下课时问身边几个同学“我们家的男子汉和我是什么关系”，得到的答案竟然五花八门。像这样脱离文本内容一味追求拓展和延伸的做法，究竟有多大意义呢？值得深思。
　　三是课文背景知识。“文章合为时而著，歌诗合为时而作”。任何一篇文章的创作，都有其特定的时代背景和生活气息，都离不开作者这个创作主体和赖以生存的环境，单独孤立地“就文论文”，常常会对文章理解产生误读。如茅盾的《白杨礼赞》、杨朔的《荔枝蜜》、高尔基的《海燕》等象征隐喻类文章，如果不了解其创作背景，就会对文章的理解流于肤浅，体会不到作品的深刻内涵。在教学过程中，除了调动学生主动搜集和处理这些信息的积极性之外，课上老师必要时要对课文时代背景、作者生平与写作意图等加以适当补充，以加深学生对课文的理解。
　　二、理解性阅读
　　这是一个立足于文本的“求同”过程，是对文本内容形式的进一步体验和感悟，是学生借助文本和作者交流思想、情感碰撞达到“共鸣”的过程。在探讨阅读心理过程模式时，美国学者鲁姆哈特等认为，阅读理解是一个“双向”过程，先是“从语言形式到思想内容”，即由字词、句段入手探索文章的中心思想和艺术特点；还有一个逆向心理过程，就是“由思想内容返回到语言形式”，要求从已经把握的中心意思和艺术特点出发，研究作者如何围绕中心选材、谋篇、遣词造句等。据此，我们可以把体悟过程简单地划分为三个层次：局部揣摩、整体把握和形式探究。
　　1.局部揣摩。需要说明的是，它不同于以往教学模式中教师的逐步分析、“以讲代读”。在这个阶段，学生看到的并不是七零八落的课文“组件”，而是在知识性阅读的基础上，在疑难关键处“根据语境揣摩语句含义，运用所学语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句”。课文阅读离不开对字词语句的理解揣摩，对字词句的理解揣摩不能脱离语境孤立地进行。只有置身于文本营造的语境氛围之中，才能探寻作者表达的意蕴情感。常见值得揣摩的句子有两种：结构复杂的和含义丰富的。前一种情况较为简单，老师只要结合学生所学的语文知识稍加分析，提炼出主干即可。后一种情况相对复杂，要花一番工夫琢磨。如吴敬梓的《范进中举》里“噫！好了！我中了！”一句，初读感觉简短至极，明白如话，似乎并无深意。可是，稍一留意，便觉大有文章：六个字，三个感叹号，少见！为什么？接着看下去：“说着，往后一跤跌倒，牙关咬紧，不省人事。”这又是为什么？要想弄清楚它的深刻涵义，读者只有设身处地地以范进自居，才能体会到“中了”背后隐藏的显赫地位和荣华富贵，才能感受到他梦寐以求几十年的“中了”实现后的极度兴奋之情。他兴奋地连一个完整的长句子都表达不出来，以致六字三叹，乐极生悲。几十年的辛酸苦楚尽在一“噫”中烟消云散，紧接着享不尽的荣华也都在“好了”中指日可待，而这一切都是因为现实的惊喜，六个字，三个阶段，可以说概括了范进坎坷多舛的一生。像这样意蕴丰富的句子，不引导学生仔细揣摩体味，而单凭教师讲解恐怕会太过单薄。当然，教师作为引领者，要在关键地方给学生指路，让学生多加揣摩而不至于错过这些绝佳“风景”。
　　2.整体把握。相对于上一阶段，这是一个“综合”过程，要求做到“理清思路，概括要点，理解文本表达的思想、观点、和情感”。古人讲，文章之道，述“志”为本。读者只有沉入文本，仔细体察，把握住要点，才能与作者的思路暗暗契合，最终和作者的思想情感达到“共鸣”，学生的情感态度价值观念也在与作者的不断碰撞交流中得到熏陶、提升。这个环节在教学过程中普遍被做得太“过”，不必多言。
　　3.形式探究。以上两方面都是对文本内容的探索。教学过程中对文本形式的探究一直相对较少，特别是时下在大家热衷于强调学生“悟”、强调“人文”的情况下，开展文本语言形式探究的课堂更是凤毛麟角。义务教育《语文课程标准》指出要“指导学生正确地理解和运用祖国语文”。要想正确“运用”，除了强调学生的“感”和“悟”之外，恐怕没有人反对还要教师的“指导”。现实情况是：我们现在使用的教材大都没有摆脱单一的“文选型”，学生学习语文的最主要载体还是一篇篇课文。在“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的情况下，“随文学习”语文知识虽然不是必由之路，但也是必要之需。王尚文先生在将语文和其他课程做比较时指出：“语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。简言之，在读写听说活动中，语文聚焦于‘怎么说’，而其他课程则是‘说什么’。”在强调“渗透”人文教育的情况下，他接着说：“只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。”对文章语言形式的探究，最为经典的例子莫过于鲁迅《秋夜》开头的第一句话：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”这句话要表达的内容再明白不过了，可是作者为何要采用这样的叙述方式，有的学者从修辞入手，有的从意象入手，还有的从生理入手进行探究，至今仍众说纷纭、莫衷一是。再如上文所举的《范进》一例，符合正常情境的表述可能是：“啊（上声，表示怀疑），我真的中了啊？太好了！太好了！”可是，这样一改，极度兴奋的心情与原文一比较就相形见绌了。看来，语言形式对语言内容的表达至关重要。提醒的是，语言形式的表现不仅指遣词造句，还包括选材谋篇等多个方面。对语言形式的探究，除了要关注“怎么说”之外，还要多问个“为什么”，因为形式是内容的外在表现，对形式的探究不能脱离内容。但是仅仅局限于内容的理解而长期忽视语言形式的探究指导恐怕是语文学习效率低下的重要原因之一。 　　三、创造性阅读
　　张志公先生说：“带着学生在书本中走个来回。”其意思是读书不仅要“读进去”，还要“读出来”；不只要成为“当局者”，还要做“旁观者”。创造性阅读就是建立在“求同”基础之上的立足文本又超越文本的“求新”、“求异”过程，同时是一个注重迁移的“学以致用”的过程。
　　1.求新求异。源自于两个原因，一是文本自身结构的开放性和意蕴的丰富性、不确定性，另一个是阅读活动中阅读主体的个性差异。正是基于前一点原因，义务教育《语文课程标准》指出“提倡多角度地、有创意地阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。针对后一条，课标指出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”据此，教师可引导学生从以下几方面入手探究：（1）变换审美角度：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”每一个角度的改变都可能引发学生的独到见解，经历不同境界，体验不同喜悦。如莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文，当大家不约而同地将矛头都指向菲利普夫妇，指向资本主义认人唯“钱”的时候，如果能从于勒自身角度出发探讨其苦难的一生，我们又会得到哪些启示呢？（2）发现文本的“空白点”。文学作品的创作讲究“虚实相生”，要能够“不着一字，尽得风流”。创作时作者刻意留有的“虚白”，高明的读者在阅读时应能将其填充弥补，以求更深刻地领会作品的意蕴。例如《木兰诗》中描写木兰征战生活的句子只有“万里赴戎机，关山度若飞”等几句话，相当概括。如果展开创造性想象，补充木兰戎装英姿、驰骋战场的情景，将会别有一番情味。（3）质疑“矛盾点”。有两种情况：一是文本自身的“矛盾”。通过对这一“矛盾”的质疑，可以揭示作者想表而未表之意。如鲁迅《孔乙己》的最后一句：“大约孔乙己的确是死了。”这里作者用“大约”和“的确”两个明显冲突的词，引起读者对孔乙己生存环境及其悲惨命运的思索。二是读者与作者的“矛盾”。读者在通过文本和作者交流的过程中，常会遇到不少疑点，于是读者与作者的“矛盾”便产生了。读者在经过一番研磨反思后，与作者的认知达到更高水平的“平衡”之后，认知结构便得到了扩充，认知水平也得到了提升。如有学生对朱自清《荷塘月色》中“薄薄的青雾浮起在荷塘里”中的“青”和“浮”提出异议，认为“青”应该是“轻”或“清”，而且雾不能从水中“浮”起。教学过程中经过一番探讨与品味后，师生达成共识：“青”是因为众多荷叶的掩映，而“浮”描摹的是雾的状态。这样，学生对散文的意趣之美又有了进一步认识。
　　2.学以致用。新课程的基本理念之一就是“培养学生的语文实践能力”，要“在大量语文实践中掌握运用语文的规律”。语文实践活动包括“听说读写”，实践环境包括课内和课外。学生只有在课内形成“用”的意识，才能在课外逐渐养成“用”的习惯。当学生能够将课上所学知识方法、锻炼的思维能力、激发的情感态度等因素诉之于口、融之与文的时候，语文学习效率就提高了，阅读的最终目标就实现了。