摘 要： 美国、芬兰、瑞典的中小学音乐课程较有代表性地反映了国际上不同的音乐教育模式。美国的音乐课程标准化高，内容理论系统性强;芬兰的课程开放度高，强调教师的主导性和学习体验与实践;瑞典的校外延展音乐教育很有特点。对美、芬、瑞三国音乐教育的分析比较，为我国音乐教育中平衡标准化与个性化、讲解与实践体验提供经验和借鉴，显示高素养教师、多样化实践体验式教学和校外延展课程的重要性。
　　
　　 关键词： 音乐教育;美国音乐教育;瑞典音乐教育;芬兰音乐教育
　　作者简介：张希， 上海师范大学音乐学院教授，博士， 主要从事音乐学研究。
　　
　　美国、芬兰、瑞典的中小学音乐课程有代表性地体现了当今国际音乐教育的不同理念和方式。总体来说，美国的音乐课程内容标准化与系统化强，芬兰和瑞典的音乐课程内容自由度高，注重个性化培养和实践体验教学。课程中应如何兼容平衡标准化内容与个性化培养，是我国音乐教育的研究重点，分析比较美、芬、瑞三国的音乐教育特点可为我们提供研究借鉴。
　　一、美、芬、瑞三国音乐教育理念与课程分析
　　音乐在美、芬、瑞三国中小学都是必修核心课程。美国音乐教育注重知识技能认知和分析思维能力的培养，课程的理论性和标准化程度高。瑞典与芬兰则强调实践与体验，认为音乐是个人表达自我、与社会文化融合的重要方式。 瑞、芬两国的音乐课程虽然内容颇有不同，但都强调个人（教师与学生）在教学中的重要作用，课程内容统一标准化低，自由度高。
　　1.美、芬、瑞三国的音乐教育理念
　　美国教育界认为，音乐是培养抽象思维与具象符号解读之间自如转换的最佳课程，音乐课注重培养对感知进行解读分析的能力。威斯康星州的音乐教育条款（Wisconsin’s Model Academic Standards for Music）讲到，音乐的沟通是抽象的，学生必须通过学习读懂这个抽象的符号系统，以理解它包含的内容和价值;音乐教育是通过引导意识理解音乐的方式而进行的，它能够以其他课程所不具备的方式影响更高认知过程的发展。加利福尼亚大学尔湾分校的研究表明，系统的音乐教育增强了学生的空间感知力，这是数学推理和逻辑所需要一个重要元素。[Wisconsin Department of Public Instruction.“Wisconsin’s Model Academic Standards for Music.” https：//dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/standards/pdf/music.pdf，最后登录日期：2020年5月10日。] 印第安纳州将艺术教育的作用做了以下归纳：艺术在教育中是至关重要的，因为它们为学生提供了有别于其他学科的独特的思考、感知和理解周围世界的方法及创造性解决问题的能力。[Indiana Department of Education. “Indiana Academic Standards for Music. ” http：//www.doe.in.gov/sites/default/files/standards/fine-arts-dance-music-theatre-visual-arts/2010_in_music_standards.pdf.最后登录日期：2020年5月10日。]
　　芬兰音乐教育的核心是实践、体验和表达，比如通过游戏式的活动来发展学习者的音乐表达能力。芬兰教育者认为，音乐课程应为学生提供各种不同声音与音乐的体验，并鼓励他们通过不同音乐形式充分表达自己，找到传递自身想法的真实形式。音乐课被认为是发展自我发现与文化理解的中心课程之一。课程内容必须是多元的，并能包容多种价值观。它可以培养学生的全球视野，同时又是表达个人文化身份的重要部分。
　　瑞典强调音乐教育民主，认为接受音乐教育是每个公民的权利。音乐是创造身份和个人发展的手段，是个体的重要表达方式以及与社会交流的途径。在瑞典，音乐成为一种社交方式，音乐课程尤其强调创作与合作能力，“学校音乐课程”轉变为“学校中的音乐”。[Eva Georgii-Hemming and Maria Westvall. Music Education-A Personal Matter？ Examining the Current Discourses of Music Education in Sweden [J]. British Journal of Music Education， 2010，27（1）： 21-33.]瑞典教育者认为，音乐教育范畴应扩大，不仅限于学校课程。瑞典政府从20世纪50年代开始在全国大力发展市级课外音乐学校，且基本免费。全国几乎每个自治市都设立了公立课外音乐学校，从小学三年级到初中的儿童都可进入课外音乐学校学习。校外音乐教育与校内课程相互补充。[Marja Heimonen. Music and Arts Schools-Extra-curricular Music Education in Sweden [J]. Action， Criticism， and Theory for Music Education， 2004，3（4）： 1-35.]
　　2.美、芬、瑞三国音乐课程的分析比较
　　在三国的音乐课程中，美国学校的音乐课程内容标准化最高，系统化最强。虽然美国各州教育行政独立自治，但各州公立学校课程基本根据《国家核心艺术标准》（National Core Art Standard）设计。与美国不同，芬兰和瑞典以实践与体验为主的教学理念，决定了其教学课程内容的自由度更大。总体来说，芬、瑞两国的国家课程标准和教学大纲都较笼统和开放，注重实践，强调将音乐作为创造身份和个人发展的手段，提倡个性化培养。教师有很多空间和自由来制订具体课程内容。芬、瑞两国不同的是，芬兰的课程以教师为主导，而瑞典则更多由学生兴趣主导。 　　（1）美国音乐课程的教学内容和方法
　　美国音乐课程包括理论、赏析、演奏和创作等方面的内容，强调学生音乐感知能力和认知分析能力的培养。美国在2014年推出《国家核心艺术标准》（下文简称《标准》），其权威性得到各州的认可，并在学校课程中贯彻实施。
　　《标准》强调音乐理解分析、音乐基本素养和创作表演能力的培养，并给出细则，包括：生成并定义艺术思维和工作;组织、发展艺术思维和工作;精细完成艺术工作;选择、分析和诠释艺术作品并进行演示;发展和完善艺术技巧;通过展示艺术作品传达意义;感知和分析艺术作品;解释艺术工作中的意图和意义;评价艺术作品;将理论知识和个人感受联系起来制造艺术;将艺术观点和作品、社会、文化、历史背景相关联以加深理解。[National Core Art Standards. https：//www.nationalartsstandards.org/，最后登录日期：2020年8月12日。]
　　《标准》将上述细则转化为具体的、可衡量的课程教学目标和要求。比如在音乐表演方面，《标准》对五年级的要求是演奏展示表演者个人的感受、知识、对内容的理解以及技巧;对六年级的要求是能够将教师的要求在演奏中体现，对所选作品要有特别的思考，演奏者能解释其内容意义和选择该作品的原因。在演唱方面，针对四年级以下的学生有五个层次的要求。从准确的音调和节奏开始，要求逐渐递增，包括音色、乐句分句、风格诠释、独唱合唱技巧等。
　　（2）芬兰音乐课程的教学内容和方法
　　芬兰国家教育委员会制定的《芬兰国家核心课程大纲》（Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2004），仅简单阐述了音乐课程的总体原则和内容。芬兰教育者认为，比国家标准更为重要的是每所学校的课程大纲，因为理论和实践需要在实际教学中得以互证，因此对于如何执行大纲要求很宽松。音乐课程设计以教师为主导，教师根据学生的特点决定如何与课程大纲要求匹配，设计具体课程内容。
　　《芬兰国家核心课程大纲》阐述了芬兰音乐教育的总体思路和趋势。教学大纲分为两个阶段：一至四年级、五至九年级。《芬兰国家核心课程大纲》更像是教师设计和计划教学的框架，没有提供有关教学方法或教学内容的具体信息，只指出了教学中应包含的元素。大纲注重音乐体验，着重推动唱歌、弹奏乐器、舞动、作曲和即兴创作，培养积极聆听、观察声音、音乐元素和文化能力。音乐理论知识（节奏、旋律、和声、音色和形式等音乐元素）的学习通过实际的音乐活动，例如音乐制作、聆听、舞动和音乐创编来获得。
　　克莱梅丁（Tim Klemettinen，芬兰音乐学校协会前执行主席，现任欧洲音乐学校联盟负责人）强调游戏在儿童音乐教育经验中的积极作用。“在芬兰，孩子们通过‘顿悟体验’（Aha Experience）和其他有意义的体验来学习基本的音乐技能。”[National Core Art Standards. https：//www.nationalartsstandards.org/customize-handbook？bundle_name%5B7%5D=7&bundle_name%5B8%5D=8&bundle_name%5B9%5D=9&bundle_name%5B10%5D=10&ss_grade_level%5B4%5D=4&ss_grade_level%5B15%5D=15&ss_grade_level%5B16%5D=16&ss_grade_level%5B17%5D=17，最后登錄日期：2020年8月12日。]在芬兰的课程中，通过游戏进行学习的重要性被重点强调。在一至四年级，通过娱乐活动来培养学习者的音乐表达是至关重要的。该教学必须使学习者体验各种声音世界和音乐，鼓励他们表达自己并找到真实的表达方式。
　　合作演奏也是芬兰音乐课程强调的重要内容，这在大纲的引言中有说明，例如，“共同演奏音乐可以在如责任感、建设性批评、对各种文化和技能的接受和欣赏等方面得到发展，以合作组合的形式培养成员作为演奏者和聆听者的责任感，能够为小组的其他成员考虑等来达到音乐教育的社会功能层面”。[National Core Art Standards. https：//www.nationalartsstandards.org/customize-handbook？bundle_name%5B7%5D=7&bundle_name%5B8%5D=8&bundle_name%5B9%5D=9&bundle_name%5B10%5D=10&ss_grade_level%5B4%5D=4&ss_grade_level%5B15%5D=15&ss_grade_level%5B16%5D=16&ss_grade_level%5B17%5D=17，最后登录日期：2020年8月12日。]
　　芬兰音乐教育的关键在于对师资水平要求很高，课堂教学赋予教师很大的灵活性。教师在音乐课程中起主导作用。国家要求教师必须具有教育学硕士学位才能在中小学阶段任教。教师培训课程很受欢迎，而且很难获得资格。[Graham Strahle. Music Australia[EB/OL]. https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登录日期：2020年8月12日。]
　　由于芬兰的国家课程大纲只是一个指导方针，很多教学的决策权交给了教师，包括学习内容和教学方法。教学在很大程度上取决于教师对儿童个体需求的观察。教师注重音乐课程内容的多样性和实践性，其中包括大量的独唱与小组合唱、演奏乐器，肢体动作表达和即兴表演，说明理论学习是可以通过实践活动获得的。[Graham Strahle. Music Australia[EB/OL].https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登录日期：2020年8月12日。] 　　（3）瑞典音乐课程的教学内容和方法
　　与芬兰一样，瑞典课程大纲的内容设定较开放，并不具体规定课程内容和教学方法。音乐课程以学生为中心，教师鼓励学生以自身个体能力兴趣为主导，选择不同的教学内容。在遵循课程大纲所设定的目标的基础上，音乐教师可根据自己的专长与学生特点灵活教学。瑞典音乐教育很突出的一点是，课程在很大程度上由学生的兴趣主导。瑞典强调教育在支持民主价值观方面的作用，学校必须注重学生在教学中的参与，将学生的需求纳入教学决定中。
　　瑞典的音乐课为九年必修制。国家课程大纲设定了九年必修音乐课程中“五年”与“九年”两个阶段的目标，主要包括歌唱、音乐评价与思考、即兴创作、音乐与人文环境的关联等方面。
　　与芬兰相比，瑞典的课程给予学生更大的学习内容选择自由。往往一个班级不同学生有不同的学习内容。教师尊重学生，并且鼓励学生间的合作来发挥音乐的社交功能，合作演奏、演唱及创作是核心内容。因为兴趣的主导成分较大，流行音乐和流行音乐演奏/演唱组合，占了教学内容的大比例。学生可以相对自由地选择他们喜爱的歌曲，也可以组建乐队。校外音乐学校普及度很高，在瑞典音乐课程已形成校内校外合作教学模式体系，打破学校的限制，使学生的音乐体验在课后得到延伸，并使其与社会的联系进一步加强。
　　在瑞典音乐教育中，课外音乐学校在补充校内课程的实践与合作方面起到了积极的作用。瑞典拥有成熟的市级音乐艺术学校体系，有300多所由政府出资的校外音乐学校，为学生提供艺术教育扩展课程。国家教育委员会为这些学校制定了核心目标，但各所学校可以根据儿童的需求决定如何实现这些目标，因此基本上每所学校都设计自己的课程。课外音乐学校的教师往往也是校内音乐教师，会经常在不同场合与学生见面，因此对学生个体能力特点的了解更全面，可以为学生提供更多个性化的指导，使以学生为中心的实践型教学取得更好的教学效果。这样课内外联合教学的设置是美国的公立教育体系中没有的。[Graham Strahle. Music Australia[EB/OL]. https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登录日期：2020年8月12日。]
　　（4）美、芬、瑞三国音乐课程的评估方式
　　三国之中，美国教学评估的数据化最高，因为其教学内容标准化强。2008年，美国教育统计中心对八年级的音乐教育情况进行全国评估，约260所学校的4000名学生参加了评估。评估中要求学生识别能最好说明美国作品《蓝色狂想曲》的赋格织体的图表，理解并指出表情记号，并识别作品开始时使用的独奏乐器。评估在每个分数点给出了具体要求。值得一提的是，虽然数据化评估对于艺术类学科来说有难度，但是近年来美国音乐课程标准化数据评估方式的使用率却在增加。
　　在芬兰和瑞典，由于每所学校的教学内容较自由和个体化，没有如美国一样数据化的音乐课程评分标准。芬兰在四年级第一阶段结束时有一次评估，在第二阶段结束的七、八、九年级分别有最终评估标准。以八年级测试为例，主要包括以下方面：能够在合唱中知道如何按照旋律和正确的节奏唱歌;能够单独用乐器演奏一些节奏，旋律或和声的技巧，并能进行合奏;知道如何聆听音乐并进行分析，提出合理的理解;能够聆听自己和他人的音乐，能够与他人一起创作/演奏音乐;了解和区分不同类型的音乐以及不同时代和文化的音乐;了解芬兰最重要的音乐和音乐生活;知道如何将音乐概念和知识运用于创作和聆听;知道如何在表达时运用不同音乐元素。[A. Sepp， A-M. I. Ruokonen & H. S. J. Ruismki. Design of Music Syllabi in Estonian and Finnish National Core Curricula for Comprehensive Schools[J]. Procedia ： Social and Behavioral Sciences， 2012，（45）： 428-437.]
　　从评估内容来看，芬兰更着重于合作能力、即兴创作能力以及对音乐和相关社会文化的理解。和教学大纲一样，芬兰的评估内容较为开放，具体内容由地方学校和教师决定，相比美国八年级的测试是非常不同的。而瑞典的音乐课程测试，是由家长配合学校评价学生的学习完成情况。瑞典教育管理者中有一部分认为应该建立更细的评分制度，但也有不少反对的声音。
　　二、美、芬、瑞三国音乐教育模式利弊的分析与思考
　　 音乐是一门特殊的学科，它既是人们表达情感个性和社会交往的方式，又包含了复杂逻辑思维和知识技能;它既有定律，又很自由。分析、思考美、芬、瑞三国音乐教育模式的利弊，可为我国完善、优化音乐教育提供启示。
　　美国的国家核心大纲以认知分析为核心，课程内容更标准化，所以可能“更容易”传递，也更容易进行评估。标准化和数据化测评方式较客观地体现了教学内容的接受效果，并为教育平均化提供了基本保证。
　　大纲和考核标准化容易产生的弊端在于，使学校和教师在一定程度上失去了寻找最适合个体学生教学的动力。美国一项音乐教师调研反映，很多教师认为标准化教学很难最大程度激发教师的创新力和学生的兴趣，统一性的评价体系使学生和教师为了评价结果而迎合课程标准化内容。
　　美国音乐教学存在的另一个显著问题，是教师水平差异使标准化大纲的执行质量受到影响。有调查显示，美国全科教师和音乐专业教师在实施国家音乐教育标准方面的差异对课程教学质量有相当大的影响，尤其體现在小学音乐教育中。70%的小学音乐课由音乐专业教师教授，22%的小学音乐课由全科教师和专业教师组合教授，8%的小学音乐课由全科教师教授。在一项面对佛罗里达全科和专科教师的调研中，研究人员发现，教师的专业能力水平是影响学生预期学习效果的主要因素。当教师被问及他们是否认为其有教授大纲中每个标准要求的能力并受过充分的培训时，音乐专业教师认为他们有兴趣、有责任并且有能力教授所有内容;全科教师则恰恰相反，他们只是对教授“音乐与其他科目的融合”这项内容较有兴趣，对教授乐器演奏、即兴创作、作曲、读谱等都缺少兴趣。[张希：《美国当代中小学音乐课程的教学标准与实施研究现状》，《外国中小学教育》2017年第5期，第23-27页。] 　　芬兰与瑞典的音乐课程内容标准化低，相对自由，给予教师更多发展学生兴趣和个体潜力的空间，对教师个人的专业能力和判断能力要求很高。教师的作用不仅是教授内容，还需在学生探索和发现音乐的过程中为其提供帮助，引导激发学生的创造力。但是如何评估创造力的发展？如何评估音乐表达能力的发展？这是很难客观判断的，所以两国都没有设立数据化的课程评估标准，而是更多采取“教师评价与家长评价相结合”的方式来反映个体学生的学习效果。
　　芬兰以教师为主导的教学模式可以将学生个体需要和教学标准很好地结合与平衡，但教学质量很大程度上取决于教师水平。为了保证高质量的教学，芬兰有严格的教学培训考核体系。虽然芬兰教师整体水平较高，但是也不能完全避免由教师个体情况而产生的教学效果差异。
　　课程自由度高的负面性在于，教学内容容易趋向迎合而不是引导学生的价值观和审美倾向。近年来随着对大众化音乐的强调，芬兰音乐课教学中加入更多即兴演奏、摇滚音乐演奏等。大量流行音乐的加入使部分教师担心学生音乐审美情趣的全面培养受到影响，但他们不得不适应这种教学趋势。流行音乐在瑞典的音乐课程内容中同样占很大比例。瑞典强调教育中的民主性，因为学生多选择自己熟悉的音乐，流行音乐便成为主要教学内容。近年来越来越多的瑞典音乐教育者担心，由学生选择、以熟悉的流行音乐为主的教学内容缺乏教学进度规划;单纯弹奏流行音乐不能提供全面充分的音乐审美和技能的培养。瑞典音乐教育受学生个人因素影响很大，在一定程度上失去了教育中的挑战和引导学生克服困难、发展潜能的目的，過于分散开放的课程设置使地区和学校差异加大。[Eva Georgii-Hemming and Maria Westvall. Music education-A personal Matter？ Examining the Current Discourses of Music Education in Sweden [J]. British Journal of Music Education， 2010，27（1）： 21-33.]
　　瑞典政府资助的校外音乐学校和校内课程形成体系，使音乐教育在瑞典全民化程度很高，这是瑞典产生大批高质量音乐人才的主要原因。但是有教育者认为，虽然普及度高，由于没有统一执行的标准大纲，瑞典实际教学中存在“教学质量因部分地区、学生成长环境等原因造成很大差异”的问题，也会使缺乏音乐兴趣与动力的学生更落后，因此并没有真正实现其“音乐教育平等”的理念。针对这种情况，瑞典试图使音乐课程的国家要求和评估标准更为具体化，其目的在于平均地区差异，但此举的反对者则认为削弱了教育的个性化，有悖于民主化的教学理念，还有很多教师认为标准化大纲限制了教学内容的可能性。[张希：《瑞典音乐课内外合作教学模式和理念研究》，《外国中小学教育》2019年第2期，第77-80页。]
　　三、美、芬、瑞三国音乐教育模式对我国的启示
　　尽管我国各地区教育发展不平衡，但标准化大纲和教材可以为音乐课程质量提供基本保障，因此我国与美国的音乐课程模式相近，有标准化教材。我国2011年编订的《九年制义务教育音乐课程标准》中体现了“音乐教育应兼容知识点传授、个性化培养和体验实践”的教育理念，但在实际教学中存在个性化培养和实践体验不足的问题。如何更好地实现艺术教育中颇为重要的“体验、创造和表现”，是我国音乐教育界关注的问题。美国、芬兰和瑞典的音乐教育为我们提供了以下启示和借鉴：
　　1.提高教师创新教学能力
　　高素养的教师是高质量教学的关键因素。美国和芬兰的经验告诉我们，无论采取哪种教学模式，教师都是音乐教育质量的关键因素。提高我国音乐教育中的实践体验和个性化培养，需要教师在实际授课中发挥创新力、观察力，具有同理心，能够根据教材内容和教学对象的特点采用灵活多样的方式进行教学，并为学生提供所需要的、适合其才能和兴趣的补充教学资源。这样的课堂教学才不会限制学生创造力和自我表现的发展，而个性化培养亦不会使教学目标的完成受阻。
　　我国可借鉴芬兰经验，进一步提高教师待遇，提高职业满意度，吸引人才。在教师教育方面，可在课堂教学设计拓展力、信息化技术的教学融合能力、观察判断力三个方面，来进一步提高教师教学创新能力。
　　2.拓展实践式教学形式
　　如果将音乐分为两个部分来思考：工具和体验表达，那么，工具包括对理论、历史、文化、乐器、体裁的学习运用;体验表达是发展创造力、美学、自我意识和音乐身份的方式， 这两部分又是互相关联的。好的音乐教育必须同时包括这两个方面的发展。我国音乐课实践与体验形式可进一步丰富。芬兰在“领悟学习”方面给予我们很好的经验，所谓AHA 教学法就是让学生经过一段时间的尝试体验而产生顿悟。当然芬兰的课程自由度高，从而允许学生有足够的时间来尝试体验。结合我国具体国情，教师可以合理安排讲解部分与体验部分的学习内容，可以通过即兴演奏演唱、学生合作这两方面来进行体验与实践教学。
　　即兴演唱和演奏对于开发学生创造力、激发表达力非常重要，也是最直接的体验音乐的方式。即兴表演在我国《义务教育音乐课程标准》中被列为教学内容之一，在实际教学中可以进一步扩展即兴表现形式。即兴部分在芬兰、瑞典的音乐教育中做得很成功的一个重要原因，是学生在即兴表演中可采用自己熟悉的音乐元素、方式和体裁，包括流行音乐、摇滚音乐等。我国音乐课程可适当借鉴芬兰和瑞典的经验，结合我国教材标准，鼓励学生采用自身熟悉的音乐方式进行表达。
　　合作是音乐课实践教学的另一个重要方式，在这点上我们可以借鉴瑞典的经验。小组合作不仅限于音乐课，在课后也可以进行，使音乐成为学生生活和学校文化的一部分，实现基于音乐交流的社交能力培养。合作形式包括合唱与合奏，可以由学生主导展开，包括自主选曲和组织排练，教师以启发为主。教师主要在选曲方面为学生把关，引导学生选择喜爱的、审美情趣高的作品，尤其应鼓励选择带有地方文化特点的作品。我国《义务教育音乐课程标准》中列出的音乐教育性质的第一点就是“人文性”。[中华人民共和国教育部：《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，载百度文库：https：//wenku.baidu.com/view/193985c3fb0f76c66137ee06eff9aef8951e484d.html，最后登录日期：2020年11月1日。]人文教育通过音乐实践方式传递，是渗透最直接深入的方式。 　　3.丰富校外延展课程
　　课后延展活动把音乐美育真正融入社区生活中。我国现有的课外音乐活动主要以青少年活动中心为组织单位，其他组织者多为商业化培训机构。青少年活动中心无法满足人口较多地区的需求，而商业化机构课程不适合普通收入家庭。在我國现有基础上，可以参照瑞典课内外一体化音乐教育体系，设立由政府资助的社区音乐教室，扩展课外音乐教育。社区可请对口学校音乐教师合作并参与校外音乐课堂教学，将校内课程内容加以扩展，补充课堂学习内容的实践部分，让音乐成为该地区学龄儿童游戏交友的方式。学校音乐教师通过校外延展课程，可以更了解学生，着重个性化培养，挖掘有突出音乐才能的学生。课外音乐实践活动对培养学生的长期音乐兴趣有重要作用。
　　
　　Comparison of and Reflection on the Differences in Music Education between America， Finland and Sweden
　　
　　ZHANG Xi
　　
　　（College of Music， Shanghai Normal University， Shanghai，200234）
　　Abstract：
　　The music curricula of the primary and secondary schools in the United States， Finland， and Sweden are representative of the various music education models in the world. The American music curriculum is highly standardized with well-organized content. Finland has a very open curriculum and emphasizes the teacher’s role in music teaching and students’ learning experience and practice. Sweden offers a very characteristic extended music learning program after school. The comparison and analysis of the music education in these three countries provide experience and references for Chinese music education in order to balance standardization and individualization， and explanation and practical experience. They also fully demonstrate the significance of highly qualified teachers， diversified experiential teaching， and after-school extended curriculum.
　　Key words： music education，American music education，Swedish music education，Finnish music education