摘 要 要素脱靶、问题断裂、孤“文”自赏无助于学生核心素养的提升。破解这些问题，需要以“结构化”的理念对课堂活动进行重构。学习活动结构化，需要指向关键概念，着一“准”字;调用恰切资源，着一“活”字;联结真实情境，着一“用”字。结构化的学习活动具有连贯性、灵活性和实践性的特点。
　　 关键词 结构化;学习活动;关键概念;学习资源;语言运用
　　学习活动是推进语文课堂的重要载体，其功能是多元的：既暗含着教师的教学目标，又联结起学生的学习过程，有时还融入评价的标准。学习活动的更迭与转换，本质上就是学生的學习进阶之旅。科学的活动设计，能引导学生从建构语言走向运用语言，从低阶思维迈向高阶思维，从审美鉴赏走向审美创造，从文化理解迈向文化传承。那么该如何设计出合宜的课堂活动？在探讨这个问题之前，不妨先来看看当前教学中存在的问题。
　　一、当前语文学习活动的典型问题
　　在一线的教学中，有不少课堂活动存在某些共性的问题，有碍于学生核心素养的提高。具体来看，主要有以下几种情形：
　　要素脱靶。比如，教《植树的牧羊人》，让学生重点“第一人称叙事视角的叙事效果”，而此时学生对小说文体尚没有系统的学习;教《纪念白求恩》，发动学生找论点、论据、论证，可是议论文的文体特征并非该单元的学习重点;教《猫》，不顾其小说的文体特性，走向了散文的抒情讨论……这些学习活动的问题在于教学要素脱靶。此类活动设计，不仅背离了教材本身的内在逻辑，而且逆转了学生的认知进程，甚至给学生带来认知的混乱，是不可取的。
　　问题断裂。比如一位老师在《狼》的教学设计中，第二个学习活动是“品读词句，把握形象”，下设了五个子问题，分别指向“描写狼的动作、神态的词语或句子”“有意味的虚词”“拉长屠户痛苦的好处”“以狼的口吻来讲述对峙场面”“狼‘目似瞑，意暇甚’的动机”。此活动之下的五个子问题之间没有内在的紧密联系，存在逻辑断裂，不利于学生发展思维的深刻性。这种断裂式的碎问，在当前的课堂活动中仍然广泛存在。
　　孤“文”自赏。很多课堂活动缺乏资源的支持。比如，一位教师在执教《动物笑谈》时，设计了五个学习任务，分别是字词巩固、划分文章层次并梳理课文内容、难句解析、写法探究、主题探讨。这种单薄的孤“文”自赏，销蚀的不光是文本的特质，也严重挫伤了学生的学习积极性。这种“千篇一律”的模式化分析，也极易导致一系列的教学问题：对知识点进行机械式讲解、局限于文本内部的封闭式解读等。
　　二、以结构化的理念观照学习活动
　　前述的三种课堂活动，本质上都站在了“结构化”的对立面，走向了“非结构化”。脑科学的研究已经告诉我们，大脑捕获外界信息的效率，不仅取决于外界信息的刺激密度，更取决于这种刺激本身的结构方式。无序、孤立、散点、碎片的信息，无论其密度如何高，也很快会进入“遗忘地带”。因此，课堂活动的组织架构需要关注内在的逻辑关联、意义联结。只有保证学生亲历高度结构化的学习活动，才有可能使他们内隐的心理活动得以真正激发。
　　对比“非结构化”，结构化的学习活动具有连贯性、灵活性和实践性的特色。结构化的学习活动常常围绕关键概念，给学生提供恰切的资源，使学生的学习既有纵向的挖掘，又有广度的延伸;结构化的学习活动，还常常把知识融合在真实情境中，使学生在完成任务的过程中，有效地反刍知识、运用知识，产生“主动的、有意的、真实的、协作的、建构的‘意义学习’”。结构化的学习活动，需要学生准确理解、全面分析、质疑思辨、深度探究，对提升学生思维的深刻性、批判性、灵活性是大有裨益的。以结构化的理念重构学习活动，当是课堂变革的应然追求。
　　三、学习活动结构化的有效策略
　　1.指向关键概念，着一“准”字
　　（1）精准提取关键概念
　　近一段时期以来，“大概念（big idea）”备受瞩目。然而，王荣生教授指出，“大概念”很容易让人曲解为“大观念”“大理念”“大思想”，极易让人不知所云。有鉴于此，笔者将“大概念”表述为“关键概念”。语文学习的关键概念是多元的，可以是一种具体的阅读策略、阅读方法，可以是文本的特质，可以是文体的规定性，可以是一种思维方式……总之，关键概念切中学科的肯綮。关键概念把握不准，就会造成要素脱靶。反之，如果能比较精准地提取出关键概念，就常常能提升课堂活动的连贯性，收到四两拨千斤的活动效果。比如很多整本书阅读课常常只见“单篇”，不见“整”书，一大原因在于教者没有准确提取关键概念，缺乏“整”合点。以《朝花夕拾》专题探究课为例，可以提取出“双重视角”（过去之我与当下之我）的关键概念，然后让学生结合整本书的阅读经验，从多角度探究小鲁迅的温馨回忆、大鲁迅的冷峻批判，从而建构起回忆性散文的阅读图式。这样的专题探究活动，让整本书的“整”字真正立了起来。
　　（2）逐步分解关键概念
　　关键概念“对孩子来说，往往是抽象的、毫无生气的”，“追求理解的设计是要求设计者又一次像孩子一样”看待关键概念。比如，《蚊子和狮子》的关键概念可以确定为“多角度理解寓意”，如果不对其进行分解，课堂上直接设计“解读寓意”的学习活动，就会使学生的思维骤停，课堂立刻陷入沉寂。改进的策略是，对关键概念进行逐步的分解：以“理解寓意”为上位概念，继续分解出其他下位概念，如“理解寓意的具体角度”“寓意与情节本身密切关联”，然后，再把这些下位概念转化为具体的学习活动，如：第一步，先让学生对不同的形象作出评析，以“用它真……啊，因为……”的句式对蚊子、狮子、蜘蛛进行分析;第二步，再让学生分别从三种动物的视角出发，小组讨论，探究不同的寓意，学生在活动中，自然实践了“多角度理解寓意”的阅读方法。此后，课堂再安排读写活动，让学生通过“删减、增加”的具体手段，重置情节，并仿照原文以“这故事适用于那些……的人”结尾，学生就能洞察到：寓意是与情节密切关联的。 　　2.调用恰切资源，着一“活”字
　　（1）重视教材内部资源的二次开发
　　结构化的学习活动离不开有意义资源的支持，而教材资源无疑是重要来源。不过，教材资源都是静态地刻印在纸张上。只有化静为动，才能成为结构化学习活动的一眼活水。二次开发教材资源就显得尤为重要。
　　资源的开发，可能是对教材批注资源的创造性使用。比如，特级教师黄友芹执教的《女娲造人》，在感受“神性”这一活动中，首先引导学生结合旁批二关注“说也奇怪”四字的作用，再让学生速读课文，把其他神奇的事情前也加上“说也奇怪”，并朗读给同桌听。黄老师把文本中一个不起眼的短语，活化为学生感受神话“神性”的重要支架。其灵动之处就源于将“有特殊意味”的词语引入了课堂活动之中。当然，这得益于对教材批注资源的二次开发。
　　资源的开发，可能是对教材习题资源的再转化、再利用。比如，统编教材中，有不少篇目的习题都提供了矩阵的表格，以利于学生梳理文本重要信息。获取信息是后续对话文本的重要前提，这些表格可以转化为活动资源的有机部分。不过，使用不当，很有可能走向反面：异化为“找信息——对答案”的讲解习题课。因此，教材习题资源当以“结构化”的方式融入课堂活动：首先，基于关键概念，对表格进行必要的增删;其次，还必须基于表格，生成有价值的探究问题，为即将开启的下一个活动环节铺垫。
　　资源的开发，还可能是对教材语文知识的“评价式”转化。比如，“写人要抓住特点”是七上第三单元写作的关键概念，教材也讲解了相关的写作知识。该如何处理这些静态的写作知识呢？首先，可以把知识转化为评价标准，和学生共同协商提取出两条核心评价标准：一是要抓住人物外貌的独特之处，展开具体描写，二是要注意把人物放在具体的事件中去描写。接着，让学生带着这种评价理念进行写作，写完后再在文末围绕评价标准，写一段“亮点自荐”。最后，小组内参照这种标准互评作文。这个流程，把原本“静置”的写作知识纳入到了“教学评一体化”的活动体系中，使一系列的写作活动有了极高的关联度。
　　（2）重视教材外部资源的引入
　　在语文学习中，“语言风格”“创作手法”是一类比较抽象的关键概念。向学生百般讲解这类概念，并不能保证他们的语言敏感度、审美鉴赏力得到有效提升。教师的“讲解”可能只是缘木求鱼，徒劳无益。此时，课堂活动就不能孤立在一篇文本之内打转，而是要放出眼光，通过勾连外部资源，实现对关键概念的深度理解与运用。统编教材倡导“1+x”的阅读理念，应该也有这方面的考量。具体看，课堂活动中引入外部资源，可以有如下策略：
　　以情感为原点，引入资源。比如，史铁生的文字常能在平静的叙述、朴实的细节中蕴含感人的力量。“细节之下的深沉情感”是《秋天的怀念》的关键概念。史铁生对于母亲的愧疚、怀念之情，也渗透在《我与地坛》中。不妨在课堂活动中引入该文本，让学生通过设计朗读方案、小组排练朗读、全班展示朗读的形式，把原本含蓄的情感可视化。如此，既拓展了阅读资源，还让学生对史铁生的语言风格产生真正的理解，甚至还有可能使学生对史铁生产生浓厚的了解欲，从而深入地阅读他的其他作品。
　　以作家为原点，引入资源。比如，郭沫若《天上的街市》语言清新明丽。在学生对诗歌有深度的理解后，再出示他的另外一篇奔放激昂的《天狗》，进行比读，不但能讓学生看到作家的另一种语言风格，还可以让学生明晰：作家的想象与特定的情思密切关联，而特定的情思会影响语言的风格。
　　以主题为原点，引入资源。比如，在《白洋淀纪事》整本书阅读时，单看此书，学生很难理解教材中谈及的“诗体小说”内涵。如果以“战争”为主题，聚合《狼牙山五壮士》《我的战友邱少云》等作品，开展比较阅读活动。作品诗意化的场景描写、含蓄明净的语言风格，就能被学生精准地感知到。
　　以整本书为原点，引入资源。比如在学习了两则《伊索寓言》后，再选择书中的其他一些经典故事，如《狐狸和乌鸦》《天文学家》《徒劳的寒鸦》，然后给学生只展示开头的“一小部分”，让学生进行续写，既能引发学生阅读整本书的学习兴趣，同时还可以让学生以亲自创作的形式，深度理解寓言的关键概念——“蓄势”与“突转”的讽刺手法。
　　以学生经验为原点，引入资源。“人物分析”是经常要涉及的一类课堂活动。倘若把学生经验转化为课堂资源，则可真正地与人物“交心”。比如，在教学《范进中举》时，可以让学生提前给人物绘制漫画。然后，在课堂中引入学生的杰作，开展“以文猜画”“以画解文”“文画互证”等多种学习活动。在这一过程中，学生能很深刻地意识到：与漫画相似，讽刺性作品也长于“夸张”手法。
　　3.联结真实情境，着一“用”字
　　《普通高中语文课程标准（2017版）》指出，“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”。这也间接地启示我们，关键概念的学习要义在于“迁移运用”——即让学生在真实情境、真实任务中对关键概念产生持续的深度理解。“融知识于情境”，当是语文课堂活动“结构化”的一条明路。
　　比如，“朗读”是贯穿七上一、二单元的关键概念。朗读策略，是典型的“实战性”知识。一个学生知道的朗读技巧再多，但是一读就露怯失准，也依旧是朗读的门外汉。该如何突破呢？杭州市夏衍初级中学的潘宁宁老师专门开设了《七年级上册一、二单元朗读策略整合教学》课例。她以“学校七年级即将举办‘朗读者’挑战赛”为真实情境，设置如下四个活动：
　　[ ][编号][学习活动][活动指向][1][根据第一、二单元内容，自行整理朗读技巧][习得朗读知识][2][结合整理出的朗读技巧，拟定朗读评分表，并根据朗读评分表给三段学生朗读音频打分][以“评分”方式运用朗读知识][3][从音频内容中任选一段，小组修改朗读方案并展示][以“修改”方式运用朗读知识][4][小组研讨课前准备的朗读材料，进行组内排练、并全班展示，最后选出一组参年级“朗读者”比赛][以“排练”方式运用朗读知识]
　　通过这个表格，可以看到：潘老师的课堂活动高度“结构化”，她以真实情境为载体，通过一系列精准的活动，让学生自主习得了“朗读”的相关程序性知识和策略性知识，随后以“评分”“修改”“排练”等方式，多途径地促成“知识的运用”，带着学生参透了“朗读”的玄机。
　　联结真实情境，从“运用知识”的视角重构课堂活动，是结构化的有效路径。理解了这一条结构化的策略，我们在面对“活动探究单元”“综合性学习”时，就会得心应手。这些实践性强的学习内容，同样需要联结真实情境，着眼于“用”。比如，八年级上册的新闻单元教学，可将“出一期校刊”作为真实情境，设置如下课堂活动：第一，阅读本单元新闻作品，获取关于新闻的相关写作知识;第二，结合校园采访中获得的素材，进行新闻写作，之后，小组互评互改;第三，各小组汇总新闻稿，制作校园专刊。
　　限于篇幅，本文仅从“关键概念”“资源调用”“情境功能”三个维度，来探讨课堂活动结构化的各类组织策略。当然，课堂活动结构化的讨论远不止以上三个维度。随着教学的不断探索，课堂活动的“结构化”也会有更为丰富的理论成果和实践案例。