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【摘要】以教师为主角的传统的作文批改模式已经不能适应现行的教育需要，应根据学生写作现状及写作心理特征去尝试让学生互批互改自主训练的新模式，从而可以提高学生的阅读分析能力、写作水平和创造性思维的能力。
【关键词】作文；互批互改；训练
目前，中学生作文存在的问题很突出，他们写的东西有个习惯的模式和套子，无论让他们写什么东西，有时全班都如出一辙，甚至连语调都一致，文章没有个人独立思考的东西和真实的情感。鉴于以上中学生作文存在的问题，笔者认为，以教师为主角的作文批改模式是造成中学生作文水平发展迟缓、作文教学效益低下的重要原因之一，所以我想首先从作文批改找突破口。
（一）
传统的教师精改细批学生作文有以下弊端：
首先，我们对于学生作文的处理很少有变化：作文得写在规定的本子上，每学期有固定的篇数，只有一个固定的读者——教师。作文伏案批改只是老师和单个学生的交流或者说是一种“点式”的交流和沟通。整个评改过程都是以教师个人意志为转移，完全漠视学生活。把学生放在被动的地位，把学生看作一个容器，是知识和教师思想的被动的、消极的接受者，教师充当了主宰作文评价的角色。由于我们教师的评语是“一厢情愿”，也由于教师长年埋头批改作文，评语陷入反复使用套话的怪圈的缘故，作为“听众”“看客”的学生对教师评语的冷漠也就不足为怪了。
其次，作文的批改，就按每个语文教师带两个班级的语文来计算，批改一次最少要一个星期的时间，而且还只能半批，作文发到学生手里时，写作时的感觉已荡然无存，学生瞥了一眼分数后，就“束之高阁”成为“珍藏”。这样，教师的心血就白费了，学生的收获就更不用讲了。
吕淑湘指出：大部分学生拿到作文后，先看给我评了几分，然后看后头批语，是四个字还是八个字，怎么批，完了；抽屉里一放，算了。老师的精改细批完全埋没了，叫做徒劳无功。著名特级语文教师魏书生于1979年提出由学生评改作文并付之实践。现在，如果还继续沿袭学生写完教师改的这种旧教学模式，那么培养学生的语文能力就是一句空话。在新课程改革的大气候下，作文是到了应该实践学生互批互改的新模式的时候了。
（二）
在作文教学中，学生互批互改，既能培养学生的阅读分析能力，提高学生的写作水平，又可开拓学生的创造性思维，是一举多得的好办法。经过一段时间的探索实践，笔者初步总结了以下互批互改的程序与方法。并取得了较好的效果。其过程主要有二大步：指导、训练。
（1）指导阶段。首先，教师得把评改符号教给学生，让学生学会使用统一的修改符号，便于交流。并将学生分成若干小组，每组选一组长，一般采用４人一组，最多不超过6人。其次，例批。学生初次作文评改有无从下手之感，只凭说教是不行的，因此初批时应采用教师例批，作为示范。开始时，教师最好选取具有代表性好、中、差三类学生的例文各1篇，再选取作文较好的同学3人与老师组成4人小组，进行示范例批，在和学生探讨的过程中教师应教给学生批改作文之“格”——以批语（眉批、总批）形式指出修改方式和思路。并让他们迅速“上路”，从而能在互批实践中举一反三。因刚开始学生不容易那么快适应，所以这一步可多用几个课时。根据学生的基础，长则4个课时，短则2个课时。
（2）训练阶段。指学生进入作文互批互评和总结讲评的实践阶段。
所谓互批互评是指由小组成员轮流批阅、组内讨论、教师参与。首先从微观入手，注重修改字、词、句，用修改符号标出文章的错字、病句及优美的字、句、段。例如，一个词用得好，就加上圈点，给予肯定；一个句子写得好，就画上线条，以示褒奖；遇到不当之处，就及时标注指出，或进行修改。要求学生抓住作文中细小之处进行推敲的眉批每页不少于3处。且这一步得在规定的时间内完成。其次，从宏观把握，即注重文章的立意、选材、布局谋篇、语言特色等。当学生对作文有了全面深刻的理解认识后，就可以开始书写总批。并要求学生在作文本上写出恰当的有针对性的总评语（优、缺点分开写），且字数在100--150字（在逐步提高阶段要求250－350字）。评改结束后，评改人签名。小组长综合组员的观点意见写出小结提纲。
所谓讲评是指学生批改完毕及时总结后，以学生为主体，教师参与其中的一次集体交流。按照管理学的要求，任何事物都要有相应的监督反馈机制。学生互批互改作文，教师也不能一身轻松，袖手旁观。学生评改、讨论之后，教师应把学生批改的作文、各组长的发言提纲收上来再阅，以便做到心中有数。
之后，我们利用第二天的一节课，首先由组长相继发言，反馈各组长的小结情况，其次教师总结讲评批改过程中的得失和经验教训。对互评中言之有理、言之有序的地方，要多给予肯定，对不当之处，要及时纠正。再次选取一篇从微观、宏观看都比较优秀或不理想的作文教师组织他们进行集体讲评，让他们畅所欲言得失优劣。教师以导演的身份参与作文讲评，在必要的时候进行恰如其分的引导、点拨，让他们记住教训或发扬优点。最后教师将具有代表性、实质性的观点或意见，书写于黑板，为下一步的学生写评语打下基础。
（三）
互批互改符合学生学习心理，能激发学生写作兴趣。确实，学生作文互批互评，是一种自主参与性教学。它既符合素质教育的要求，也符合新课标倡导的“自主性学习”“探究性学习”的教学理念，更符合学生的学习心理。青少年的好奇心和旁窥心理，使批改者对阅读他人文章有浓厚兴趣。互评可满足学生想看看别人的作文，并同自己的作文相比较的心理。当看到别人在评价自己作文的时候，也就自然想去评价别人的作文，想去评价别人的作文就得有一定的鉴赏能力，也就自然促进了他们求知的欲望。而同时，在互批过程中，学生心理也会产生某种变化。因为每位青少年心底里都有一种很强的自我意识，在同龄人中间，特别是在异性面前，尤其不愿露丑。有些本来不很重视作文的学生，出于自尊的需要，常尽力地把作文写得好些。学生互批互改可以使学生与教师的角色互换，学生在心理上产生一种新的兴奋。更重要的是师生关系发生了改变，教师不再是主导作文的权威者，而是以学生的身份参与的合作伙伴，学生的思维也不再被教师所束缚，在平等自由、宽松愉快的环境中，他们敢于质疑，敢于提问，敢于发表不同的见解，树立了学习的信心，开发了创新的潜能。再说教与学均在知识水平和智力水平相当的同学之间互动，交流中没有对权威的单向服从，个人对文本的体会得到了充分的尊重。一些平时内向，胆子较小，成绩较差的学生也在课堂上活跃起来了，从而形成了人人参与，个个实践的热烈场面。扩大了学生的阅读范围。在评改、讨论的过程中，学生的阅读贯穿始终。通过阅读，了解了同学作文的思路，并且使自己的作文思路更清晰，从而起到了提高写作能力的目的。增加了学生的写作量和课堂作文教学的容量。过去，一个题目只写一篇作文，现在却要写眉批、总评等等，每两周多写了2篇作文。如果每个学期按18周计，每个学生一学年多写了作文36篇，这比正常作文量多了许多！有位语文教学专家指出，写作练习多多益善。学生的写作能力是练出来的，而不是教师改出来的。确实，经过多次批改，学生不仅准确的记住了写作的基本要求，而且对这些要求理解得也更深刻了。这样既有利于学生了解自己的不足，提高辨析能力，拓宽写作思路，又有利于学生写作技能技巧的提高，让他们能主动学习到同学作文中的长处。
【关键词】作文；互批互改；训练
目前，中学生作文存在的问题很突出，他们写的东西有个习惯的模式和套子，无论让他们写什么东西，有时全班都如出一辙，甚至连语调都一致，文章没有个人独立思考的东西和真实的情感。鉴于以上中学生作文存在的问题，笔者认为，以教师为主角的作文批改模式是造成中学生作文水平发展迟缓、作文教学效益低下的重要原因之一，所以我想首先从作文批改找突破口。
（一）
传统的教师精改细批学生作文有以下弊端：
首先，我们对于学生作文的处理很少有变化：作文得写在规定的本子上，每学期有固定的篇数，只有一个固定的读者——教师。作文伏案批改只是老师和单个学生的交流或者说是一种“点式”的交流和沟通。整个评改过程都是以教师个人意志为转移，完全漠视学生活。把学生放在被动的地位，把学生看作一个容器，是知识和教师思想的被动的、消极的接受者，教师充当了主宰作文评价的角色。由于我们教师的评语是“一厢情愿”，也由于教师长年埋头批改作文，评语陷入反复使用套话的怪圈的缘故，作为“听众”“看客”的学生对教师评语的冷漠也就不足为怪了。
其次，作文的批改，就按每个语文教师带两个班级的语文来计算，批改一次最少要一个星期的时间，而且还只能半批，作文发到学生手里时，写作时的感觉已荡然无存，学生瞥了一眼分数后，就“束之高阁”成为“珍藏”。这样，教师的心血就白费了，学生的收获就更不用讲了。
吕淑湘指出：大部分学生拿到作文后，先看给我评了几分，然后看后头批语，是四个字还是八个字，怎么批，完了；抽屉里一放，算了。老师的精改细批完全埋没了，叫做徒劳无功。著名特级语文教师魏书生于1979年提出由学生评改作文并付之实践。现在，如果还继续沿袭学生写完教师改的这种旧教学模式，那么培养学生的语文能力就是一句空话。在新课程改革的大气候下，作文是到了应该实践学生互批互改的新模式的时候了。
（二）
在作文教学中，学生互批互改，既能培养学生的阅读分析能力，提高学生的写作水平，又可开拓学生的创造性思维，是一举多得的好办法。经过一段时间的探索实践，笔者初步总结了以下互批互改的程序与方法。并取得了较好的效果。其过程主要有二大步：指导、训练。
（1）指导阶段。首先，教师得把评改符号教给学生，让学生学会使用统一的修改符号，便于交流。并将学生分成若干小组，每组选一组长，一般采用４人一组，最多不超过6人。其次，例批。学生初次作文评改有无从下手之感，只凭说教是不行的，因此初批时应采用教师例批，作为示范。开始时，教师最好选取具有代表性好、中、差三类学生的例文各1篇，再选取作文较好的同学3人与老师组成4人小组，进行示范例批，在和学生探讨的过程中教师应教给学生批改作文之“格”——以批语（眉批、总批）形式指出修改方式和思路。并让他们迅速“上路”，从而能在互批实践中举一反三。因刚开始学生不容易那么快适应，所以这一步可多用几个课时。根据学生的基础，长则4个课时，短则2个课时。
（2）训练阶段。指学生进入作文互批互评和总结讲评的实践阶段。
所谓互批互评是指由小组成员轮流批阅、组内讨论、教师参与。首先从微观入手，注重修改字、词、句，用修改符号标出文章的错字、病句及优美的字、句、段。例如，一个词用得好，就加上圈点，给予肯定；一个句子写得好，就画上线条，以示褒奖；遇到不当之处，就及时标注指出，或进行修改。要求学生抓住作文中细小之处进行推敲的眉批每页不少于3处。且这一步得在规定的时间内完成。其次，从宏观把握，即注重文章的立意、选材、布局谋篇、语言特色等。当学生对作文有了全面深刻的理解认识后，就可以开始书写总批。并要求学生在作文本上写出恰当的有针对性的总评语（优、缺点分开写），且字数在100--150字（在逐步提高阶段要求250－350字）。评改结束后，评改人签名。小组长综合组员的观点意见写出小结提纲。
所谓讲评是指学生批改完毕及时总结后，以学生为主体，教师参与其中的一次集体交流。按照管理学的要求，任何事物都要有相应的监督反馈机制。学生互批互改作文，教师也不能一身轻松，袖手旁观。学生评改、讨论之后，教师应把学生批改的作文、各组长的发言提纲收上来再阅，以便做到心中有数。
之后，我们利用第二天的一节课，首先由组长相继发言，反馈各组长的小结情况，其次教师总结讲评批改过程中的得失和经验教训。对互评中言之有理、言之有序的地方，要多给予肯定，对不当之处，要及时纠正。再次选取一篇从微观、宏观看都比较优秀或不理想的作文教师组织他们进行集体讲评，让他们畅所欲言得失优劣。教师以导演的身份参与作文讲评，在必要的时候进行恰如其分的引导、点拨，让他们记住教训或发扬优点。最后教师将具有代表性、实质性的观点或意见，书写于黑板，为下一步的学生写评语打下基础。
（三）
互批互改符合学生学习心理，能激发学生写作兴趣。确实，学生作文互批互评，是一种自主参与性教学。它既符合素质教育的要求，也符合新课标倡导的“自主性学习”“探究性学习”的教学理念，更符合学生的学习心理。青少年的好奇心和旁窥心理，使批改者对阅读他人文章有浓厚兴趣。互评可满足学生想看看别人的作文，并同自己的作文相比较的心理。当看到别人在评价自己作文的时候，也就自然想去评价别人的作文，想去评价别人的作文就得有一定的鉴赏能力，也就自然促进了他们求知的欲望。而同时，在互批过程中，学生心理也会产生某种变化。因为每位青少年心底里都有一种很强的自我意识，在同龄人中间，特别是在异性面前，尤其不愿露丑。有些本来不很重视作文的学生，出于自尊的需要，常尽力地把作文写得好些。学生互批互改可以使学生与教师的角色互换，学生在心理上产生一种新的兴奋。更重要的是师生关系发生了改变，教师不再是主导作文的权威者，而是以学生的身份参与的合作伙伴，学生的思维也不再被教师所束缚，在平等自由、宽松愉快的环境中，他们敢于质疑，敢于提问，敢于发表不同的见解，树立了学习的信心，开发了创新的潜能。再说教与学均在知识水平和智力水平相当的同学之间互动，交流中没有对权威的单向服从，个人对文本的体会得到了充分的尊重。一些平时内向，胆子较小，成绩较差的学生也在课堂上活跃起来了，从而形成了人人参与，个个实践的热烈场面。扩大了学生的阅读范围。在评改、讨论的过程中，学生的阅读贯穿始终。通过阅读，了解了同学作文的思路，并且使自己的作文思路更清晰，从而起到了提高写作能力的目的。增加了学生的写作量和课堂作文教学的容量。过去，一个题目只写一篇作文，现在却要写眉批、总评等等，每两周多写了2篇作文。如果每个学期按18周计，每个学生一学年多写了作文36篇，这比正常作文量多了许多！有位语文教学专家指出，写作练习多多益善。学生的写作能力是练出来的，而不是教师改出来的。确实，经过多次批改，学生不仅准确的记住了写作的基本要求，而且对这些要求理解得也更深刻了。这样既有利于学生了解自己的不足，提高辨析能力，拓宽写作思路，又有利于学生写作技能技巧的提高，让他们能主动学习到同学作文中的长处。