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随着新课程改革的不断推进，语文课堂上进行读和写的有机训练，日益受到重视。如何有效地引导学生读中悟写，读中学写，以读引写，成了许多一线语文教师经常思考的问题。
随文练笔作为一种特殊的读写训练，以文本为范本，融读写为一体，大大地提高了学生的写作能力，深受师生欢迎。笔者试就随文练笔的入手，谈谈自己的一些思考。
一、体味言语形式，从形式的模仿上入手
抓住文本中生动、经典的句式和段式，如：比喻句式、拟人句式、反问句式、排比句段、承接句段等一些形式感较强，表达效果独特的句段进行反复体味。通过大量的形式仿写构成意义集合，帮助学生把握言语运用的本质和规律。
如《金色的草地》（人教版课标本‘三上’）结尾处有这么一段话：“多么可爱的草地!多么有趣的蒲公英!从那时起，蒲公英成了我们最喜爱的一种花。它和我们一起睡觉，和我们一起起床。”
这是一段充满童趣和诗意的文本语言，对它进行形式上的仿写练习，不仅有助于体验饱含在句式中的情趣，而且对丰富学生相对贫乏的抒情语言范式具有一定价值。为此，我安排了如下仿句练习：
家是温暖的港湾，多么______的妈妈，多么______爸爸，每当看到他们______的身影，我便会______。
这个训练结合学生的生活经验穿插进行，既是语言训练，又为学生表达感恩的情怀提供了言语训练的平台。
当然,言语形式之所以具有生动的表现力,是因为它与语境相适切,如果将其与语境剥离，训练枯燥，学生难以接受不说，也失去了体味语言、积淀语感的意义。好的随文练笔能够与课文阅读融为一体，与文本理解相辅相成，在课文语境中进行语实践，既能深化文本理解与言语感悟，又能积累形式，迁移运用。
二、筛选言语素材，从素材的迁移上入手
找准文本中某些精彩的言语素材，将其提取出来，用来表现其他生活情境，这种言语“迁移”对学生语言学习的意义非常重要，因为这样的“迁移”过程是两种情境叠加状态下，对言语材料的理解与判别。再者，“迁移”过程也是两种情境比较状态下，对言语材料的调适与重组。这是学生对课文言语的内化与重新建构，其积累意义运大于传统的读读、背背。笔者认为，筛选言语素材应遵循以下二点原则：
1.言语素材具有示范性，文字的表达应该是细腻、传神的，在表现某一事物（主题）方面具有一定的示范作用，值得学生借鉴。
2.言语素材具有可操作性。即：文字的表达内容具有现实意义、迁移价值。其所传达的情，展示的境，现阶段学生也曾经历、体验，但往往表达不出，表达不好，有必要进行学习积累、补充丰富。那些远离学生生活、认知的言语，即使表达再精妙，现阶段也不宜作为仿用的素材。
如《我的伯父鲁迅先生》（人教版课标本‘六上’）一文中有一大段描写伯父鲁迅神情的言语素材：“这时候，我清清楚楚地看见，而且现在也清清楚楚地记得，他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了，变得那么严肃。他没有回答我，只把他枯瘦的手按在我的头上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”
这段语句精炼、传神，学生的生活中也不乏遇到过这样的人或情景，但他们的表达往往是粗线条的，缺乏细节。出现这种情况的原因是多方面的，但言语素材的贫乏无疑是主要原因。为此，我设计了如下随文训练：
1．细品文本言语。划出描写伯父鲁迅先生神情的语句，反复朗读，揣摩鲁迅先生从“慈祥的愉快的表情”变得“那么严肃”的心理背景，使学生品读到语言文字背后的内涵。
2．理解与内化。如果想要表现一个人神情的变化，文中哪些语句可以选用?哪些语句需要进行改动?哪些语句不可以选用?说说自己的理由。提出一个不同的语境，引发认知冲突，实现已有生活经验与文本语义之间的碰撞，最终达成理解内化。
3．言语素材迁移。创设情境，教师作神情变化的演示，学生选用相关语句进行描绘。
下面是一篇学生的课堂练笔，言语学习的价值可见一斑。
这时候，我猛然发现，老师的脸上不再有那种亲切的愉快的表情了，变得那么严肃。他没有回答我，只是把一封拆过的信递到我手掌上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”（加黑部分为从课文选用的词句）
三、提取言语信息，从内容的重构上入手
教师提取文本言语信息进行重新组合，使文本的主题得到多角度的内容重构。通过种种言语实践，深化文本理解，训练语文思维，满足学生在阅读过程中燃起的表达欲望。
1．未尽之意处——补写：文质兼美的文章大都有让读者自由想象的空间，教师可以结合自身的体验，去补“空间”。如学习《丑小鸭》一课时，课文中讲到丑小鸭来到世界上，除了妈妈疼爱她，谁都欺负她。妈妈到底是怎样疼爱丑小鸭的，文中没有写，可引导学生凭借想象，扩充情节写一段话，去补充情节这个“空间”。
2．后续事件处——续写：好文章的结尾往往是意犹未尽。如《小摄影师》中的男孩给高尔基照成相了吗?《穷人》的故事会怎样发展?这些均可作为续写的材料。
3．变换叙述方式——改写：如《一定要争气》中有一段描写童第周刻苦学习，我们就可以以童第周的身份写一写童第周是怎样刻苦学习的。又如《山行》一诗，作者为我们描绘了一幅秋日枫山林中的美景画，教师可引导学生根据古诗去想象，然后写成一段话。《画》《锄禾》等都能进行这样的练笔。
4．行文简略处——扩写：《爬天都峰》中有这样一段话：“爬呀爬，我和老爷爷，还有爸爸，终于都爬上了天都峰顶。”作者简略地处理了自己和老爷爷爬山过程的描写。教师可依此作为扩写的材料，要求学生抓住人物的行动、神情等细节进行想象，继而形成练笔。
四、习得言语表述方法，从方法的运用上入手
文本言语的表述方式实质上是一种思维的方法。教师要强调读对写的指导作用，在文本阅读中理清层次，理解各部分之间的关系，练笔时才不至于走样，方法运用才能成功。杭州陆虹老师在《花钟》课上的随文练笔环节就是典型的一例：
陆老师先让学生欣赏书上所描述的花钟，在感受花钟神奇和美丽的同时，也让学生充分学习到了文本言语的表述方法。
于是陆老师帮同学们找到了三个空缺时段的花卉：蒲公英（早上六点），荷花（上午八点），茉莉花（下午五点）。——这里，老师让学生在充分欣赏花钟的奇妙，感受课文第一段花名、花时、花开等各种美的同时，抓住了不齐全的遗憾，让学生补写，学生面对老师提供的这三个时段缺的花卉图片，回忆起刚学过的文本表述方法，强烈填补的表现欲和成就感被充分地激发，写的积极性自然高涨。
再如《我的伯父鲁迅先生》中的“谈碰壁”一段，人物对话十分丰富，提示语的位置、选词也变化多样。教师可以进行这样的方法迁移：
读：从语段中找人物对话的提示语；想想这样的变化有什么好处；通过引读，学生思维中形成“人物对话”表述的基本方法。
演：教师和学生共演一段简单的对话小品。
写：运用所掌握的方法将对话小品中的情节和对话写下来。
结果，学生的练笔内容十分精彩，特别是人物对话的提示语，既有位置上的变化（有在句首的，有在句中的，有在句尾的，也有无提示语的对话），又有选词上的不同。
随文练笔作为一种特殊的读写训练，以文本为范本，融读写为一体，大大地提高了学生的写作能力，深受师生欢迎。笔者试就随文练笔的入手，谈谈自己的一些思考。
一、体味言语形式，从形式的模仿上入手
抓住文本中生动、经典的句式和段式，如：比喻句式、拟人句式、反问句式、排比句段、承接句段等一些形式感较强，表达效果独特的句段进行反复体味。通过大量的形式仿写构成意义集合，帮助学生把握言语运用的本质和规律。
如《金色的草地》（人教版课标本‘三上’）结尾处有这么一段话：“多么可爱的草地!多么有趣的蒲公英!从那时起，蒲公英成了我们最喜爱的一种花。它和我们一起睡觉，和我们一起起床。”
这是一段充满童趣和诗意的文本语言，对它进行形式上的仿写练习，不仅有助于体验饱含在句式中的情趣，而且对丰富学生相对贫乏的抒情语言范式具有一定价值。为此，我安排了如下仿句练习：
家是温暖的港湾，多么______的妈妈，多么______爸爸，每当看到他们______的身影，我便会______。
这个训练结合学生的生活经验穿插进行，既是语言训练，又为学生表达感恩的情怀提供了言语训练的平台。
当然,言语形式之所以具有生动的表现力,是因为它与语境相适切,如果将其与语境剥离，训练枯燥，学生难以接受不说，也失去了体味语言、积淀语感的意义。好的随文练笔能够与课文阅读融为一体，与文本理解相辅相成，在课文语境中进行语实践，既能深化文本理解与言语感悟，又能积累形式，迁移运用。
二、筛选言语素材，从素材的迁移上入手
找准文本中某些精彩的言语素材，将其提取出来，用来表现其他生活情境，这种言语“迁移”对学生语言学习的意义非常重要，因为这样的“迁移”过程是两种情境叠加状态下，对言语材料的理解与判别。再者，“迁移”过程也是两种情境比较状态下，对言语材料的调适与重组。这是学生对课文言语的内化与重新建构，其积累意义运大于传统的读读、背背。笔者认为，筛选言语素材应遵循以下二点原则：
1.言语素材具有示范性，文字的表达应该是细腻、传神的，在表现某一事物（主题）方面具有一定的示范作用，值得学生借鉴。
2.言语素材具有可操作性。即：文字的表达内容具有现实意义、迁移价值。其所传达的情，展示的境，现阶段学生也曾经历、体验，但往往表达不出，表达不好，有必要进行学习积累、补充丰富。那些远离学生生活、认知的言语，即使表达再精妙，现阶段也不宜作为仿用的素材。
如《我的伯父鲁迅先生》（人教版课标本‘六上’）一文中有一大段描写伯父鲁迅神情的言语素材：“这时候，我清清楚楚地看见，而且现在也清清楚楚地记得，他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了，变得那么严肃。他没有回答我，只把他枯瘦的手按在我的头上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”
这段语句精炼、传神，学生的生活中也不乏遇到过这样的人或情景，但他们的表达往往是粗线条的，缺乏细节。出现这种情况的原因是多方面的，但言语素材的贫乏无疑是主要原因。为此，我设计了如下随文训练：
1．细品文本言语。划出描写伯父鲁迅先生神情的语句，反复朗读，揣摩鲁迅先生从“慈祥的愉快的表情”变得“那么严肃”的心理背景，使学生品读到语言文字背后的内涵。
2．理解与内化。如果想要表现一个人神情的变化，文中哪些语句可以选用?哪些语句需要进行改动?哪些语句不可以选用?说说自己的理由。提出一个不同的语境，引发认知冲突，实现已有生活经验与文本语义之间的碰撞，最终达成理解内化。
3．言语素材迁移。创设情境，教师作神情变化的演示，学生选用相关语句进行描绘。
下面是一篇学生的课堂练笔，言语学习的价值可见一斑。
这时候，我猛然发现，老师的脸上不再有那种亲切的愉快的表情了，变得那么严肃。他没有回答我，只是把一封拆过的信递到我手掌上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”（加黑部分为从课文选用的词句）
三、提取言语信息，从内容的重构上入手
教师提取文本言语信息进行重新组合，使文本的主题得到多角度的内容重构。通过种种言语实践，深化文本理解，训练语文思维，满足学生在阅读过程中燃起的表达欲望。
1．未尽之意处——补写：文质兼美的文章大都有让读者自由想象的空间，教师可以结合自身的体验，去补“空间”。如学习《丑小鸭》一课时，课文中讲到丑小鸭来到世界上，除了妈妈疼爱她，谁都欺负她。妈妈到底是怎样疼爱丑小鸭的，文中没有写，可引导学生凭借想象，扩充情节写一段话，去补充情节这个“空间”。
2．后续事件处——续写：好文章的结尾往往是意犹未尽。如《小摄影师》中的男孩给高尔基照成相了吗?《穷人》的故事会怎样发展?这些均可作为续写的材料。
3．变换叙述方式——改写：如《一定要争气》中有一段描写童第周刻苦学习，我们就可以以童第周的身份写一写童第周是怎样刻苦学习的。又如《山行》一诗，作者为我们描绘了一幅秋日枫山林中的美景画，教师可引导学生根据古诗去想象，然后写成一段话。《画》《锄禾》等都能进行这样的练笔。
4．行文简略处——扩写：《爬天都峰》中有这样一段话：“爬呀爬，我和老爷爷，还有爸爸，终于都爬上了天都峰顶。”作者简略地处理了自己和老爷爷爬山过程的描写。教师可依此作为扩写的材料，要求学生抓住人物的行动、神情等细节进行想象，继而形成练笔。
四、习得言语表述方法，从方法的运用上入手
文本言语的表述方式实质上是一种思维的方法。教师要强调读对写的指导作用，在文本阅读中理清层次，理解各部分之间的关系，练笔时才不至于走样，方法运用才能成功。杭州陆虹老师在《花钟》课上的随文练笔环节就是典型的一例：
陆老师先让学生欣赏书上所描述的花钟，在感受花钟神奇和美丽的同时，也让学生充分学习到了文本言语的表述方法。
于是陆老师帮同学们找到了三个空缺时段的花卉：蒲公英（早上六点），荷花（上午八点），茉莉花（下午五点）。——这里，老师让学生在充分欣赏花钟的奇妙，感受课文第一段花名、花时、花开等各种美的同时，抓住了不齐全的遗憾，让学生补写，学生面对老师提供的这三个时段缺的花卉图片，回忆起刚学过的文本表述方法，强烈填补的表现欲和成就感被充分地激发，写的积极性自然高涨。
再如《我的伯父鲁迅先生》中的“谈碰壁”一段，人物对话十分丰富，提示语的位置、选词也变化多样。教师可以进行这样的方法迁移：
读：从语段中找人物对话的提示语；想想这样的变化有什么好处；通过引读，学生思维中形成“人物对话”表述的基本方法。
演：教师和学生共演一段简单的对话小品。
写：运用所掌握的方法将对话小品中的情节和对话写下来。
结果，学生的练笔内容十分精彩，特别是人物对话的提示语，既有位置上的变化（有在句首的，有在句中的，有在句尾的，也有无提示语的对话），又有选词上的不同。