喜读甘肃省兰州市第一中学许金辉老师执教《赤壁赋》的教学实录，感到他在文学鉴赏教学方面确有特点，能够引领高中学生与苏东坡一同“泛舟”，努力靠近叶圣陶先生所推重的阅读佳境——“作者胸有境，入境始与亲”，“唯文通彼此，譬如梁与津”。
　　请看这个教学细节：朗读之前，许老师问学生第一段该怎么读。许老师循循善诱，启发同学们进入那只江上扁舟去玩赏揣摩，从朦胧体会到静谧，从静谧体会到清风徐来、白露横江、月色清澄的秋夜美景。他披露自己的感受：“老师觉得月亮写得特别生动，‘举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间……’小船上的人正吟诵着关于明月的诗歌，月亮似乎听到了，过了一会儿，就悄悄地从东山之上升起来，而且在斗牛之间徘徊，大家觉得这月亮怎么样？（生答‘很多情’）……要是我们朗读时激昂一下，估计那月亮就吓跑了。”最后，顺势指明：“看来这一段咱们的确要读得舒缓、深情，大家朗读的时候要注意体味那静谧、朦胧的意境和遗世独立、羽化登仙的感觉。”由朗读，悄悄转向参悟文字里的情怀，教学逐步深化了。
　　还有一个教学细节，也值得玩味：分辨了客人与苏子的心态之后，许老师忽然提出一个问题：“大家有没有这样一种感觉：在这两段中，似乎客人很悲观，而主人却很旷达？那么是不是说，这悲观只属于客人，而苏子只有旷达呢？”学生似乎心有所感，却未能结合作品的深层内蕴阐释清楚。老师便适时道破底里——作者借客人的叙述表达了自己内心的悲观，“主客问答反映的是苏子本人在痛苦无奈中挣扎与超脱的过程”。后面，与这层意思相呼应的一个教学环节是：许老师别出心裁，采用删改与对照的办法，进一步引导学生体味、估量那只扁舟载着的深深愁怀：
　　师：……那咱们看看“客之悲情”这一部分。它太悲观了，太消极了，不行，我们得把它删去。在“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”之后紧接着写“苏子叹曰：‘逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也……’”大家看，这样总可以吧？
　　生：我觉得“客之悲情”是万万不能删的。……这个“客之悲情”不仅是客人的感情，也表达了苏轼自己的悲伤。
　　师：这反映了他内心悲观的一面。
　　生：对，实际上苏子是借客人来表达自己的情感……
　　师：就是说，这样一来，苏子内心世界会展现得更全面、更真实，而后面理性的升华会更有基础。
　　生：对，是这样的。
　　就这样，许老师循着他认定的解读思路，和学生一起浮沉在苏子“泛舟”的情境里，共历那一次情感与思想的起伏碰撞，应该说具有对话的特质和个性。这堂文学鉴赏课，在努力复原作者心态原貌方面，在穿越历史时空而体会原作意蕴方面，乃至在引导学生说出自己鉴赏的独特体验方面，都留下了探究的痕迹。
　　苏东坡这篇黄州时期的代表作，思想情怀深邃而邈远，在内涵要义的探索和评说上，掌握好深浅、宽窄的分寸，绝非易事。（二十多年前，我教高中文科班，曾经有过一次难忘的教学经历。记得当时在壁报上贴出“求贤榜”，和同学们笔谈赤壁舟中“主客论辩”的哲学思辨要义，深感其体悟的难度之大。）此课尚有可推敲的地方。比如这一条解释：“似乎苏轼给我们指明了一条道路。我们如何来延续自己的生命，如何克服生命短暂的忧虑呢？可以创造一种永恒的价值，当我们创造了某种永恒的价值的时候，我们的生命就可以得到一种延续。这样看来，长江无须羡慕，天地也无须羡慕。”虽然是从原文里生发出来的阅读感受，可毕竟属于个人的推演，距离作品原意稍稍远了一些，是不是略有过度阐释的嫌疑？这还要再静心斟酌。
　　由此，我想到经典文本阅读与鉴赏教学的一个难题，即孤零零地选取某一篇名作来学习，教学的视角比较狭窄，可直接比照与参证的材料太少，很难窥见一种较为开阔、丰富、参差灵动的境界，阻碍了鉴赏教学的从容延展。我粗略检索了一下，可用于高中鉴赏教学的黄州苏作，当在一二十篇，包括诗、词、赋、笔记小品和书札等。若从中精心筛选一批，编制成一组，各篇之间安置呼应联络的教学线索，如此对待经典，则更多一些自学为主、探究为魂、文质兼顾的改革风貌吧。这当然与教科书的编写路数有关，现在这个编法，是值得质疑的。
　　退一步讲，即便基本遵从目前的教学格局，也可以适当提高整合的力度。比如，教这一课，不妨引入《后赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》《卜算子》（缺月挂疏桐）、《定风波》（莫听穿林打叶声）等，一旦打开这扇比照与参证的门，教学设计思路自然呈现出另一番气象了。其中可供探究的有趣的问题很多，教学不可能全面涉及，但精心梳理出苏子贬至黄州前后的文学之旅（也是思想之旅）的基本轨迹，连缀上一颗颗诗文的珍珠，“泛舟”的精神区域、文学区域和语文教学区域会更开阔。语文学习本身的积淀、内化、提升自然也包含在里边了，效果可能更好。
　　如此栽种精神的、文学的、语文的种子，将会产生长远的教育效应。