论文部分内容阅读
田贺书《伤仲永》这节课超越了“语文教学”，实践着“语文教育”：教学生从文本中汲取言语智慧和人生智慧，增长学习语文和做事的才干，使学生越来越聪明。
“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西”[1]，田老师本节课所教的就是“学本身”。
1.教学生阅读之法——披文入情，理解“文本之道”
“披文入情”就是通过文字走进文本，咬文嚼字理解文意，即以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容。要“入情”，“披文”是前提和基础，要对各级语言单位的意义予以“确认”。在确认词语和句子的意义时，田老师引导学生关注文中的“陌生化表达”。“金溪民方仲永”，田老师发现了其表达不合常规之处：平时人们常说的是“金溪人”。在学生思维困顿之际，提示他们从两个词的反义词的角度去思考，从而引领学生发现“金溪民”三个字不仅交代了仲永是哪里人，而且还交代了他的家庭、家世、出身。在这个过程中，教师不仅提出了自己发现的问题，更重要的是示范了发现问题的方法——近义词比较辨析，解决问题的方法——通过反义词理解词语之间的细微差别。
文本是由各级语言单位组成的一个整体，田老师在本节课的教学中，特别注意引导学生弄清楚不同级语言单位之间的关系——这就是“整合”。在学生理解第一段之后，他提出这样的问题：“为什么这一段既写仲永是一个天才，又说他们家世世代代都是平民？”这一问题，既让学生通过整合确认了整个段落的意义，又对段中的反差有了感性认识，为学生理解作者的想法打下了基础。
这样的阅读教学，实现了“读得懂”（理解文章的基本内容）和“懂得读”（学会基本的阅读方法）的目标。
2.教学生写作之法——探究“想法”，理解“文何以载道”[2]
这里的“法”不是写作技巧，而是作者写作时的想法，因为“想法即写法”[3]。
在阅读之后，田老师引导学生从写作目的出发对作者动笔前的思考过程溯源：作者希望读者吸取教训就得让读者“伤”仲永，要想“伤”就必须体会天才仲永和庸才仲永的反差；要想深刻体会这个反差，就得极力表现仲永是一个天才；要想表现仲永是个天才，就要表现他诗写得好，还要表现他没有受过教育。
这样，学生不仅知道了文章写的是什么，怎么写的，还知道了这样的文章是怎样想出来的，径言之，由“写法”探究“想法”。
语文除了培养学生运用语言文字的能力，还要承担起“育人”的责任。“学语文不是只学雕虫小技，而是学语文学做人。语文教育就是教文育人。”[4]
1.谈话——促进学生思维发展与提升
“思维发展与提升”是语文核心素养的重要组成部分。“思维与语言是不可分割的，语言的发展与思维的发展相辅相承，相互依存。”[5]对于学习语言而言，伴随思维的语文学习才是更为有效的学习。
在识“天才仲永”环节，田老师引导学生围绕“由第一段可以知道仲永哪些信息？”这一中心问题展开对话。在交流的过程中，多次追问“你从哪里知道的”“你有什么依据”“你怎么知道的”，迫使学生在说出自己的阅读结论后立足文本找出得到结论的证据，陈述得出结论的过程。这就是学生的批判性思维的发展，这就是学生思维品质的提升。“批判性思考的本质是评价”[6]，“有效的思考者对自己的精神生活加以控制，引导自己的思维而不是受其控制，在他们检验并证实任何思想观念（即使是他们自己的）之前，拒绝对其予以认可。”[7]
在对话过程中，田老师引导学生对自己的结论进行再思考、论证，这个教学过程本身就是“想清楚再说话”的教学。王安石的《伤仲永》既是教学“想清楚再动笔”的“例文”，又是教学“想清楚再动笔”的媒介。长此以往，当学生把在语文课上养成的“想清楚”再说话、再动笔的习惯迁移到生活中、工作中，养成做事之前“想清楚”的习惯，也就形成了科学的思维方式，增添了智慧和才干。
2.体验——促进学生获得积极的情感、态度、价值观
《伤仲永》这篇课文是作者以充满内部张力的大起大落的内容带着读者“伤”，田老师对于本课的教学则是教师带学生揣摩、体验这种“充满内部张力的大起大落的内容”从而带着学生“伤”。
田老师非常注重多角度地调动学生已有的生活体验，例如，“你们小时候向家长要东西也哭吗？”“咱们上了这么長时间学，写的文章仍然啥也不是啥呀！”“你们五岁的时候知道这些吗？”以上这些提问，同是调动学生体验，又同中有异，分别从三方面引导思考：以小时候的学生与小时候的仲永比较、以初中生和没上过学的仲永比较、以五岁的学生与五岁的仲永比较。“比较”引领学生联系生活实际，让“仲永”这个文中的人物走出书本与生活中真实的自我比较，再结合阅读中理解到的内容，感受仲永之“天才”，和作者一样体会“惊奇”。
学生越是研读得深入，越是对“天才仲永”惊奇；越是对“天才仲永”惊奇，越是对“庸才仲永”惋惜；越是对“庸才仲永”惋惜，越能获得深刻的感悟。如果不经历这样的阅读过程，语文教师“大讲思想品德”又有什么用处呢？
“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当做外在的附加任务。”[8]在本课的教学中，学生积极的情感、态度、价值观是通过语文实践获得的，而不是教师灌输的。
3.写作——提高学生做事的能力
“作文就是做事。”[9]作者写《伤仲永》一文就是在用写作这种方式来做事，以达到使读者受到教育的目的。随着阅读进程的推进、师生对话的深入、学生情感的发展，在学生获得了与作者同样的感悟后，田老师并没有就此止步，而是带领学生追寻作者的思维过程。这一思维过程
如下：
本课的作业隐含了写作目的：让家长了解今天上课的新老师。田老师提示学生“还得想想，怎么介绍——先说什么后说什么”。可以看出，田老师是希望以《伤仲永》为例启示学生要做好“写作”这件事，就得确定做这件事的目的，再为了实现这个目的考查具备什么条件（拥有哪些素材），确定做什么、怎么做。课后作业为学生创设了真实的写作情境——解决现实问题，让学生学着运用这种思路去做“写作”这件事。
这样，这节课不仅教学生从文本中汲取语言智慧，培养语言文字运用能力，也使学生学会了思考，还使学生通过自己的体验获得了积极的情感、态度、价值观，更引导学生从作者做“写作”之事的方式中学习做事的智慧，简言之，就是汲取了人生智慧。这样，语文课就有了除 “教语文”之外的更为深广的意义。这样，语文课就经由“教学”走向了“教育”。
参考文献
[1][德]海德格尔.人，诗意地安居：海德格尔语要[M].郜元宝译.桂林：广西师范大学出版社，2000：20.
[2]吴格明.“文何以载道”才是语文教学的大道[J].语文建设，2015（10）：67.
[3][9]田贺书.教作文，教做事[J].中学作文教学研究，2018（1-2）；封二.
[4]于漪.弘扬人文 改革弊端——关于语文教育性质观的反思[J].语文学习，1995（6）：5.
[5]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：5.
[6][7][美]文森特·鲁吉罗.超越感觉：批判性思考指南[M].顾肃，董玉荣译.上海：复旦大学出版社，2010：21，23—24.
[8]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2，20.
（作者单位：河北省唐山市乐亭县教育局教研室，河北省名师田贺书工作室）
责任编辑：肖佳晓
xiaojx@zgjszz.cn
一、汲取言语智慧，教学生学语文
“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西”[1]，田老师本节课所教的就是“学本身”。
1.教学生阅读之法——披文入情，理解“文本之道”
“披文入情”就是通过文字走进文本，咬文嚼字理解文意，即以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容。要“入情”，“披文”是前提和基础，要对各级语言单位的意义予以“确认”。在确认词语和句子的意义时，田老师引导学生关注文中的“陌生化表达”。“金溪民方仲永”，田老师发现了其表达不合常规之处：平时人们常说的是“金溪人”。在学生思维困顿之际，提示他们从两个词的反义词的角度去思考，从而引领学生发现“金溪民”三个字不仅交代了仲永是哪里人，而且还交代了他的家庭、家世、出身。在这个过程中，教师不仅提出了自己发现的问题，更重要的是示范了发现问题的方法——近义词比较辨析，解决问题的方法——通过反义词理解词语之间的细微差别。
文本是由各级语言单位组成的一个整体，田老师在本节课的教学中，特别注意引导学生弄清楚不同级语言单位之间的关系——这就是“整合”。在学生理解第一段之后，他提出这样的问题：“为什么这一段既写仲永是一个天才，又说他们家世世代代都是平民？”这一问题，既让学生通过整合确认了整个段落的意义，又对段中的反差有了感性认识，为学生理解作者的想法打下了基础。
这样的阅读教学，实现了“读得懂”（理解文章的基本内容）和“懂得读”（学会基本的阅读方法）的目标。
2.教学生写作之法——探究“想法”，理解“文何以载道”[2]
这里的“法”不是写作技巧，而是作者写作时的想法，因为“想法即写法”[3]。
在阅读之后，田老师引导学生从写作目的出发对作者动笔前的思考过程溯源：作者希望读者吸取教训就得让读者“伤”仲永，要想“伤”就必须体会天才仲永和庸才仲永的反差；要想深刻体会这个反差，就得极力表现仲永是一个天才；要想表现仲永是个天才，就要表现他诗写得好，还要表现他没有受过教育。
这样，学生不仅知道了文章写的是什么，怎么写的，还知道了这样的文章是怎样想出来的，径言之，由“写法”探究“想法”。
二、汲取人生智慧，培养学生成“人”
语文除了培养学生运用语言文字的能力，还要承担起“育人”的责任。“学语文不是只学雕虫小技，而是学语文学做人。语文教育就是教文育人。”[4]
1.谈话——促进学生思维发展与提升
“思维发展与提升”是语文核心素养的重要组成部分。“思维与语言是不可分割的，语言的发展与思维的发展相辅相承，相互依存。”[5]对于学习语言而言，伴随思维的语文学习才是更为有效的学习。
在识“天才仲永”环节，田老师引导学生围绕“由第一段可以知道仲永哪些信息？”这一中心问题展开对话。在交流的过程中，多次追问“你从哪里知道的”“你有什么依据”“你怎么知道的”，迫使学生在说出自己的阅读结论后立足文本找出得到结论的证据，陈述得出结论的过程。这就是学生的批判性思维的发展，这就是学生思维品质的提升。“批判性思考的本质是评价”[6]，“有效的思考者对自己的精神生活加以控制，引导自己的思维而不是受其控制，在他们检验并证实任何思想观念（即使是他们自己的）之前，拒绝对其予以认可。”[7]
在对话过程中，田老师引导学生对自己的结论进行再思考、论证，这个教学过程本身就是“想清楚再说话”的教学。王安石的《伤仲永》既是教学“想清楚再动笔”的“例文”，又是教学“想清楚再动笔”的媒介。长此以往，当学生把在语文课上养成的“想清楚”再说话、再动笔的习惯迁移到生活中、工作中，养成做事之前“想清楚”的习惯，也就形成了科学的思维方式，增添了智慧和才干。
2.体验——促进学生获得积极的情感、态度、价值观
《伤仲永》这篇课文是作者以充满内部张力的大起大落的内容带着读者“伤”，田老师对于本课的教学则是教师带学生揣摩、体验这种“充满内部张力的大起大落的内容”从而带着学生“伤”。
田老师非常注重多角度地调动学生已有的生活体验，例如，“你们小时候向家长要东西也哭吗？”“咱们上了这么長时间学，写的文章仍然啥也不是啥呀！”“你们五岁的时候知道这些吗？”以上这些提问，同是调动学生体验，又同中有异，分别从三方面引导思考：以小时候的学生与小时候的仲永比较、以初中生和没上过学的仲永比较、以五岁的学生与五岁的仲永比较。“比较”引领学生联系生活实际，让“仲永”这个文中的人物走出书本与生活中真实的自我比较，再结合阅读中理解到的内容，感受仲永之“天才”，和作者一样体会“惊奇”。
学生越是研读得深入，越是对“天才仲永”惊奇；越是对“天才仲永”惊奇，越是对“庸才仲永”惋惜；越是对“庸才仲永”惋惜，越能获得深刻的感悟。如果不经历这样的阅读过程，语文教师“大讲思想品德”又有什么用处呢？
“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当做外在的附加任务。”[8]在本课的教学中，学生积极的情感、态度、价值观是通过语文实践获得的，而不是教师灌输的。
3.写作——提高学生做事的能力
“作文就是做事。”[9]作者写《伤仲永》一文就是在用写作这种方式来做事，以达到使读者受到教育的目的。随着阅读进程的推进、师生对话的深入、学生情感的发展，在学生获得了与作者同样的感悟后，田老师并没有就此止步，而是带领学生追寻作者的思维过程。这一思维过程
如下：
本课的作业隐含了写作目的：让家长了解今天上课的新老师。田老师提示学生“还得想想，怎么介绍——先说什么后说什么”。可以看出，田老师是希望以《伤仲永》为例启示学生要做好“写作”这件事，就得确定做这件事的目的，再为了实现这个目的考查具备什么条件（拥有哪些素材），确定做什么、怎么做。课后作业为学生创设了真实的写作情境——解决现实问题，让学生学着运用这种思路去做“写作”这件事。
这样，这节课不仅教学生从文本中汲取语言智慧，培养语言文字运用能力，也使学生学会了思考，还使学生通过自己的体验获得了积极的情感、态度、价值观，更引导学生从作者做“写作”之事的方式中学习做事的智慧，简言之，就是汲取了人生智慧。这样，语文课就有了除 “教语文”之外的更为深广的意义。这样，语文课就经由“教学”走向了“教育”。
参考文献
[1][德]海德格尔.人，诗意地安居：海德格尔语要[M].郜元宝译.桂林：广西师范大学出版社，2000：20.
[2]吴格明.“文何以载道”才是语文教学的大道[J].语文建设，2015（10）：67.
[3][9]田贺书.教作文，教做事[J].中学作文教学研究，2018（1-2）；封二.
[4]于漪.弘扬人文 改革弊端——关于语文教育性质观的反思[J].语文学习，1995（6）：5.
[5]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：5.
[6][7][美]文森特·鲁吉罗.超越感觉：批判性思考指南[M].顾肃，董玉荣译.上海：复旦大学出版社，2010：21，23—24.
[8]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2，20.
（作者单位：河北省唐山市乐亭县教育局教研室，河北省名师田贺书工作室）
责任编辑：肖佳晓
xiaojx@zgjszz.cn