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摘 要： 依据古德与布罗菲问题类型检测编码表，以第十一届全国中学物理青年教师大赛的课堂教学为研究对象，采用量化与质性相结合的方法，对高中物理课堂提问进行探讨，以期为课堂实践者提高课堂提问技能提供帮助.
关键词： 课堂提问；古德与布罗菲；编码表；电阻定律
古人云“善问者如敲钟，叩之小者则小鸣，叩之大者则大鸣”.日本著名教育家斋藤喜博认为提问是“教学的生命”，[1]课堂提问是通过师生相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的一种教学行为方式，是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部分，是研究课堂教学的最佳载体之一，[2]因而对教师课堂提问进行研究具有重要意义.然而以往的研究多为理论分析，缺乏科学的分析框架.如何运用科学的课堂研究方法，为物理课堂提问的评价提供有效的证据是亟待解决的问题.本课题以全国中学青年教师教学大赛的课堂教学为研究对象，采用量化和质性相结合的方法，依据古德与布罗菲编码量表定量评价课堂提问水平，揭示课堂提问中的若干特点、规律以及问题等，以期为教师专业发展、教师教学技能和水平的提高提供帮助.
1 研究对象
全国中学物理青年教师教学大赛参赛者多为各省推荐的优秀教师，研究选取第十一届全国中学物理青年教师教学大赛高中组王老师和程老师的“电阻定律”课堂教学为研究对象，王老师来自新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市某中学，程老师来自江西省南昌市某中学，教学对象均为成都市某重点中学高二年级学生，时间均为40分钟.为表述简洁，将王老师和程老师分别标记为W教师和C教师，其课堂教学分别标记为案例一和案例二.两位教师在一定程度上代表了我国东部沿海地区和西部内陆地区优秀青年教师的教学水平，其研究结果对了解不同地区的教师差异性及促进教师专业成长具有重要参考价值.
2 研究方法
4 课堂提问研究
4.1 课堂提问的分维度研究
教师对课堂提问的设计应从提问的目的、时间、内容、对象、方法、语言等要素进行，[5]因此，为进一步分析两位老师在提问方面的差异，下面从问题类型、学生回答类型、课堂提问对象、提问的等候时间、提问的声调和语气五个维度对两个案例进行比较研究.
4.1.1 问题类型
从图1看到，案例一的A1类型的知识型问题最多，占到54%；而案例二的A2类型的发散型问题最多，占到56%.依照布鲁姆的提问设计模式：A1类型的知识型问题属于初级认知提问，主要目的是检查知识；A2类型的发散型问题属于高级认知提问，通常没有唯一正确的答案，而且仅靠阅读或记住教学材料，学生无法做出正确回答，有利于学生深入思考和创造性思维的提升；两个案例中，A3类型的非知识型问题都很少，这类问题与课程内容相关度较低，如案例二中C教师提问“哪位同学能够弹奏一首优美的曲子？”这个问题虽与本节课内容没有直接的关系，但是却能够调动学生的积极性.
4.1.2 学生回答类型
案例一与案例二课堂提问的学生回答类型差异比较大，具体情况如图2所示.案例一中B3类型的选择型回答几乎占到一半，而案例二仅占11%，选择型回答一般要求学生作出“是”或“不是”的回答，教师在提出这种问题时，往往不太注重学生的答案，而习惯性的把一句话当做问句说出来，比如案例一中W教师给出这样的问题：“我们物理里面不太写比例关系，对吧”，这个问题完全可以用陈述句来呈现，一节课中过多的类似提问容易让学生产生听觉疲倦，而C教师在这方面表现较好.
4.1.3 课堂提问对象
问题是思想的工具，提问过程决定着谁将参与其中.[6]从图3中可以看出，在课堂提问对象这一维度，案例一和案例二总体分布相差不多，即都是C4所占比例最大，而C1所占比例最小，说明两位教师都喜欢让全班学生一起回答问题.但是二者的差异也是显而易见的，首先，案例二中C4类型（全班回答）高达73%，这说明C教师不太注意个别提问；其次，案例二中C1类型（提问前点名学生回答）也占有一定的比例，提问应该面向全班学生，在提问之前，如果教师点名让某一个学生回答，那么很可能导致只有被点名的学生思考，其他学生回答问题的积极性则较小；最后，案例一中C2和C3的比例均大于案例二，这说明W教师在进行个别提问时，能够兼顾自愿回答问题和不自愿回答问题的学生，既鼓励了自愿回答问题的学生，又能够把注意力不集中的学生拉回到课堂，提高了课堂提问的有效性. 4.1.4 提问的等候时间
在提问的等候时间这一维度，两个案例中D1类型（叫学生回答问题前停顿几秒）所占比例都在60%左右，说明两位教师基本能够做到提问后停顿几秒再让学生回答问题，但是从图4中可以清楚地看到案例一和案例二中D2类型都占有不小的比例，分别是36%和29%，这说明在W教师和C教师的课堂中都存在提问后立即让学生做出回答的现象.但是结合图2发现，W教师所提问题的回答多为选择型，即答案“是”或“不是”，而选择型回答很容易让学生脱口而出，这样看来，W教师没有留给学生充足的思考时间似乎很好理解了，但是有效提问意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与到学习过程中，[7]而选择性问题过多会让部分学生“投机取巧”，不假思索地作出回答，从而降低问题教学的有效性.
4.1.5 提问的声调和语气
从图5可以看到，在W教师提问的声调和语气中，E1类型（具有挑战性和鼓励性）占10%，不带有任何感情色彩的E2类型占67%，超过一半，说明W教师的提问语气多为实事求是，而在C教师提问的声调和语气方式中，E1类型占到27%，E2约类型占45%，说明C教师在提问的声调和语气上能够做到“抑扬顿挫”.
4.2 不同课堂环节提问数量的特点与差异分析
为进一步比较W教师和C教师在“电阻定律”课堂提问的特点与差异，将从该节课的导入新课、导体电阻与导体长度的定量关系（R-L）、导体电阻与导体横截面积的定量关系（R-S）、导体电阻与材料的关系（R-M）以及总结与拓展五个教学环节分析其课堂提问的相关特征.
4.2.1 首先，两位老师在不同教学环节的提问数量存在明显差异
如图6所示，在案例一中，提问数量最多的是R-S环节，约占55%；其次是R-L环节，约占25%；最少的是导入环节，占5%.而在案例二中，提问数量最多的是R-L环节，约占35%；其次是R-S环节，占20%；最少的是R-M环节，约占10%.
4.2.2 两位老师在R-S教学环节差异最大
在该环节中，W教师的提问占比高出C教师34%，说明两位教师对R-S环节在整节课中的地位与作用有明显不同的认识.第一，明顯的差异性应该与两位教师不同的教学设计思路有关.结合课堂教学视频与课堂写真，发现在45分钟的课堂教学，W教师在R-S环节用时17分钟，而C教师用时10分钟.W教师可能认为探究导体电阻与导体横截面积的关系是重难点，因此运用提问帮助学生攻破重难点，而C教师可能认为探究导体电阻与导体横截面积的关系和探究导体电阻与导体长度的关系所用的实验方法都是控制变量法，而在前面的R-L环节，已经详细讲解了如何运用控制变量法探究导体电阻与导体长度的关系，因此在R-S环节，教师不应该过多讲解与提问，而应该多给学生思考的时间，有助于促进学生知识迁移，提高学生独立解决问题的能力；第二，应该还与区域教育水平不平衡有关.我国现行高考录取地域差异制度导致新疆学生的知识基础相比江西学生的较差，[8]W教师常年在新疆执教，面对基础薄弱的学生，习惯了面面俱到，因此在R-S环节设问较多，而C教师在江西执教，可能在平时教学就注重培养学生的思维能力，因此在R-S环节留给学生充足的独立思考的时间.
4.2.3 在总结与拓展环节，两位老师的提问数量存在差异
在该环节中，C教师的提问比例高出W教师10%，说明C教师更注重对学习内容进行拓展.拓展材料中富含培养学生创新思维的素材，结合一定的教学方法运用拓展材料有助于学生创新思维的发展，[9]C教师运用提问的方式进行知识拓展，有助于培养学生创造性思维，比如讲完导体电阻与导体材料的关系后，教师先后给学生演示了光敏电阻、计时器和石墨演奏琴，并结合问题充分调动了学生的参与性.
5 结论与建议
优秀教师的课堂存在差异，但好的提问具有共同特点.W教师提问类型以低认知水平的知识型为主，其提问的答案多为选择性的，即“是”或“不是”，课堂话语不够精简，且提问的语气过于平淡，没有充分发挥提问的有效性，但是能够做到全面提问与个别提问相结合.C教师提问类型以高认知水平的发散型为主，学生在回答这些课堂提问时，思考型答案和事实型答案几乎各占一半，并能够做到让学生回答问题前停顿几秒，且提问语气和声调多变，具有挑战性和鼓励性，但是选择问题的回答对象多以全班学生为主，不利于个别教学和因材施教.二者的提问在课堂不同环节的分布也各有特点，W教师在R-S环节设问最多， 而C教师把提问的重点放在R-L环节.
通过观摩记录两节课堂，针对课堂提问，特提出以下建议：
第一，高效提问必须能带动学习者积极参与学习过程，并能激励学生有依据地创造性回答.有效提问能帮助课堂实践者获取了解学生观点的入场券，并能支持他们在学生的心理建构和课程内容之间搭建必要的桥梁，但是提问不等于问题，一系列能引导学生依次通过某个特定的思维操作的基本心理步骤的核心问题才是有效的提问，[10]安置在核心问题中的动词提示，能让学生在回答问题时敏锐地捕捉到具有批判性的结果，因此在设计核心问题时，教师必须精心挑选包含认知操作的行为动词，如回忆、比照和确定因果关系等.
第二，在进行教学设计时，教师可参照古德与布罗菲问题类型检测编码表的5个维度设计课堂提问.开展教学活动之前，每个提问都严格围绕5个维度设计，做到“有法可依”，相信可帮助教师避免出现案例中的问题.
第三，课堂实践者可利用古德与布罗菲问题类型检测编码表来反思自己的课堂提问实践活动.这种基于实证的量化的反思更有依据性，更能客观真实地评价和反思自我的课堂提问技能和水平.
参考文献：
[1]傅道春.教师行为艺术[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1993：186.
[2]洪松舟，卢正芝.中学教师课堂提问的社会学分析[J].课程·教材·教法，2010，3（1）：20-24.
[3][4][美]古德，布罗菲.陶志琼译.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2012：246.
[5]张公连.浅谈物理课堂中的提问设计[J].教育教学论坛，2010，25：102-103.
[6][美]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.刘彦译.优质提问教学法——让每个学生都参与其中[M].北京：中国轻工业出版社，2017：8.
[7]肖成全.有效教学[M].大连：辽宁师范大学出版社，2006：20-66.
[8]江雪松，赖秀兰，张昌辉.考试公平与区域公平——由我国高考录取地差异看受教育权平等[J].江苏高教，2007，4：104-106.
[9]胡小丹.生命科学课堂中运用拓展材料培养创新思维的实践研究[D].上海：华东师范大学，2011.
[10][美]Marylou Dantonio，Paul C. Beisenherz.宋玲译.教师怎样提问才有效——课堂提问的艺术[M].北京：中国轻工业出版社，2016：44.
关键词： 课堂提问；古德与布罗菲；编码表；电阻定律
古人云“善问者如敲钟，叩之小者则小鸣，叩之大者则大鸣”.日本著名教育家斋藤喜博认为提问是“教学的生命”，[1]课堂提问是通过师生相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的一种教学行为方式，是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部分，是研究课堂教学的最佳载体之一，[2]因而对教师课堂提问进行研究具有重要意义.然而以往的研究多为理论分析，缺乏科学的分析框架.如何运用科学的课堂研究方法，为物理课堂提问的评价提供有效的证据是亟待解决的问题.本课题以全国中学青年教师教学大赛的课堂教学为研究对象，采用量化和质性相结合的方法，依据古德与布罗菲编码量表定量评价课堂提问水平，揭示课堂提问中的若干特点、规律以及问题等，以期为教师专业发展、教师教学技能和水平的提高提供帮助.
1 研究对象
全国中学物理青年教师教学大赛参赛者多为各省推荐的优秀教师，研究选取第十一届全国中学物理青年教师教学大赛高中组王老师和程老师的“电阻定律”课堂教学为研究对象，王老师来自新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市某中学，程老师来自江西省南昌市某中学，教学对象均为成都市某重点中学高二年级学生，时间均为40分钟.为表述简洁，将王老师和程老师分别标记为W教师和C教师，其课堂教学分别标记为案例一和案例二.两位教师在一定程度上代表了我国东部沿海地区和西部内陆地区优秀青年教师的教学水平，其研究结果对了解不同地区的教师差异性及促进教师专业成长具有重要参考价值.
2 研究方法
4 课堂提问研究
4.1 课堂提问的分维度研究
教师对课堂提问的设计应从提问的目的、时间、内容、对象、方法、语言等要素进行，[5]因此，为进一步分析两位老师在提问方面的差异，下面从问题类型、学生回答类型、课堂提问对象、提问的等候时间、提问的声调和语气五个维度对两个案例进行比较研究.
4.1.1 问题类型
从图1看到，案例一的A1类型的知识型问题最多，占到54%；而案例二的A2类型的发散型问题最多，占到56%.依照布鲁姆的提问设计模式：A1类型的知识型问题属于初级认知提问，主要目的是检查知识；A2类型的发散型问题属于高级认知提问，通常没有唯一正确的答案，而且仅靠阅读或记住教学材料，学生无法做出正确回答，有利于学生深入思考和创造性思维的提升；两个案例中，A3类型的非知识型问题都很少，这类问题与课程内容相关度较低，如案例二中C教师提问“哪位同学能够弹奏一首优美的曲子？”这个问题虽与本节课内容没有直接的关系，但是却能够调动学生的积极性.
4.1.2 学生回答类型
案例一与案例二课堂提问的学生回答类型差异比较大，具体情况如图2所示.案例一中B3类型的选择型回答几乎占到一半，而案例二仅占11%，选择型回答一般要求学生作出“是”或“不是”的回答，教师在提出这种问题时，往往不太注重学生的答案，而习惯性的把一句话当做问句说出来，比如案例一中W教师给出这样的问题：“我们物理里面不太写比例关系，对吧”，这个问题完全可以用陈述句来呈现，一节课中过多的类似提问容易让学生产生听觉疲倦，而C教师在这方面表现较好.
4.1.3 课堂提问对象
问题是思想的工具，提问过程决定着谁将参与其中.[6]从图3中可以看出，在课堂提问对象这一维度，案例一和案例二总体分布相差不多，即都是C4所占比例最大，而C1所占比例最小，说明两位教师都喜欢让全班学生一起回答问题.但是二者的差异也是显而易见的，首先，案例二中C4类型（全班回答）高达73%，这说明C教师不太注意个别提问；其次，案例二中C1类型（提问前点名学生回答）也占有一定的比例，提问应该面向全班学生，在提问之前，如果教师点名让某一个学生回答，那么很可能导致只有被点名的学生思考，其他学生回答问题的积极性则较小；最后，案例一中C2和C3的比例均大于案例二，这说明W教师在进行个别提问时，能够兼顾自愿回答问题和不自愿回答问题的学生，既鼓励了自愿回答问题的学生，又能够把注意力不集中的学生拉回到课堂，提高了课堂提问的有效性. 4.1.4 提问的等候时间
在提问的等候时间这一维度，两个案例中D1类型（叫学生回答问题前停顿几秒）所占比例都在60%左右，说明两位教师基本能够做到提问后停顿几秒再让学生回答问题，但是从图4中可以清楚地看到案例一和案例二中D2类型都占有不小的比例，分别是36%和29%，这说明在W教师和C教师的课堂中都存在提问后立即让学生做出回答的现象.但是结合图2发现，W教师所提问题的回答多为选择型，即答案“是”或“不是”，而选择型回答很容易让学生脱口而出，这样看来，W教师没有留给学生充足的思考时间似乎很好理解了，但是有效提问意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与到学习过程中，[7]而选择性问题过多会让部分学生“投机取巧”，不假思索地作出回答，从而降低问题教学的有效性.
4.1.5 提问的声调和语气
从图5可以看到，在W教师提问的声调和语气中，E1类型（具有挑战性和鼓励性）占10%，不带有任何感情色彩的E2类型占67%，超过一半，说明W教师的提问语气多为实事求是，而在C教师提问的声调和语气方式中，E1类型占到27%，E2约类型占45%，说明C教师在提问的声调和语气上能够做到“抑扬顿挫”.
4.2 不同课堂环节提问数量的特点与差异分析
为进一步比较W教师和C教师在“电阻定律”课堂提问的特点与差异，将从该节课的导入新课、导体电阻与导体长度的定量关系（R-L）、导体电阻与导体横截面积的定量关系（R-S）、导体电阻与材料的关系（R-M）以及总结与拓展五个教学环节分析其课堂提问的相关特征.
4.2.1 首先，两位老师在不同教学环节的提问数量存在明显差异
如图6所示，在案例一中，提问数量最多的是R-S环节，约占55%；其次是R-L环节，约占25%；最少的是导入环节，占5%.而在案例二中，提问数量最多的是R-L环节，约占35%；其次是R-S环节，占20%；最少的是R-M环节，约占10%.
4.2.2 两位老师在R-S教学环节差异最大
在该环节中，W教师的提问占比高出C教师34%，说明两位教师对R-S环节在整节课中的地位与作用有明显不同的认识.第一，明顯的差异性应该与两位教师不同的教学设计思路有关.结合课堂教学视频与课堂写真，发现在45分钟的课堂教学，W教师在R-S环节用时17分钟，而C教师用时10分钟.W教师可能认为探究导体电阻与导体横截面积的关系是重难点，因此运用提问帮助学生攻破重难点，而C教师可能认为探究导体电阻与导体横截面积的关系和探究导体电阻与导体长度的关系所用的实验方法都是控制变量法，而在前面的R-L环节，已经详细讲解了如何运用控制变量法探究导体电阻与导体长度的关系，因此在R-S环节，教师不应该过多讲解与提问，而应该多给学生思考的时间，有助于促进学生知识迁移，提高学生独立解决问题的能力；第二，应该还与区域教育水平不平衡有关.我国现行高考录取地域差异制度导致新疆学生的知识基础相比江西学生的较差，[8]W教师常年在新疆执教，面对基础薄弱的学生，习惯了面面俱到，因此在R-S环节设问较多，而C教师在江西执教，可能在平时教学就注重培养学生的思维能力，因此在R-S环节留给学生充足的独立思考的时间.
4.2.3 在总结与拓展环节，两位老师的提问数量存在差异
在该环节中，C教师的提问比例高出W教师10%，说明C教师更注重对学习内容进行拓展.拓展材料中富含培养学生创新思维的素材，结合一定的教学方法运用拓展材料有助于学生创新思维的发展，[9]C教师运用提问的方式进行知识拓展，有助于培养学生创造性思维，比如讲完导体电阻与导体材料的关系后，教师先后给学生演示了光敏电阻、计时器和石墨演奏琴，并结合问题充分调动了学生的参与性.
5 结论与建议
优秀教师的课堂存在差异，但好的提问具有共同特点.W教师提问类型以低认知水平的知识型为主，其提问的答案多为选择性的，即“是”或“不是”，课堂话语不够精简，且提问的语气过于平淡，没有充分发挥提问的有效性，但是能够做到全面提问与个别提问相结合.C教师提问类型以高认知水平的发散型为主，学生在回答这些课堂提问时，思考型答案和事实型答案几乎各占一半，并能够做到让学生回答问题前停顿几秒，且提问语气和声调多变，具有挑战性和鼓励性，但是选择问题的回答对象多以全班学生为主，不利于个别教学和因材施教.二者的提问在课堂不同环节的分布也各有特点，W教师在R-S环节设问最多， 而C教师把提问的重点放在R-L环节.
通过观摩记录两节课堂，针对课堂提问，特提出以下建议：
第一，高效提问必须能带动学习者积极参与学习过程，并能激励学生有依据地创造性回答.有效提问能帮助课堂实践者获取了解学生观点的入场券，并能支持他们在学生的心理建构和课程内容之间搭建必要的桥梁，但是提问不等于问题，一系列能引导学生依次通过某个特定的思维操作的基本心理步骤的核心问题才是有效的提问，[10]安置在核心问题中的动词提示，能让学生在回答问题时敏锐地捕捉到具有批判性的结果，因此在设计核心问题时，教师必须精心挑选包含认知操作的行为动词，如回忆、比照和确定因果关系等.
第二，在进行教学设计时，教师可参照古德与布罗菲问题类型检测编码表的5个维度设计课堂提问.开展教学活动之前，每个提问都严格围绕5个维度设计，做到“有法可依”，相信可帮助教师避免出现案例中的问题.
第三，课堂实践者可利用古德与布罗菲问题类型检测编码表来反思自己的课堂提问实践活动.这种基于实证的量化的反思更有依据性，更能客观真实地评价和反思自我的课堂提问技能和水平.
参考文献：
[1]傅道春.教师行为艺术[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1993：186.
[2]洪松舟，卢正芝.中学教师课堂提问的社会学分析[J].课程·教材·教法，2010，3（1）：20-24.
[3][4][美]古德，布罗菲.陶志琼译.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2012：246.
[5]张公连.浅谈物理课堂中的提问设计[J].教育教学论坛，2010，25：102-103.
[6][美]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.刘彦译.优质提问教学法——让每个学生都参与其中[M].北京：中国轻工业出版社，2017：8.
[7]肖成全.有效教学[M].大连：辽宁师范大学出版社，2006：20-66.
[8]江雪松，赖秀兰，张昌辉.考试公平与区域公平——由我国高考录取地差异看受教育权平等[J].江苏高教，2007，4：104-106.
[9]胡小丹.生命科学课堂中运用拓展材料培养创新思维的实践研究[D].上海：华东师范大学，2011.
[10][美]Marylou Dantonio，Paul C. Beisenherz.宋玲译.教师怎样提问才有效——课堂提问的艺术[M].北京：中国轻工业出版社，2016：44.