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心理学的研究成果表明：“人类的思维总是在提出问题和解决问题的过程中进行的。”没有问题，就不可能有富有价值的思考，也就不可能有真正意义上的教育。课堂教学中的优质问题可以激发学生积极主动思考，使学生的思维不断向纵深发展，做到举一反三、触类旁通。可见，问题是教学最有价值的资源，问题的数量与质量决定了课堂教学的效益。在教学过程中，教师精心设计优质问题，创设问题情境，以问题为中心组织教学非常重要，它是激发学生不断涵泳品味课文，进行独立思考探究，培养学习能力的重要手段，也是教师输送信息并获得教学反馈的主要途径。换言之，课堂教学中，学生知识的掌握、能力的发展、情感的培养、素养的提升，大多是在问题的引导下，从自己的学习操作活动中完成的。
因此，要改变当下语文教学“少、慢、差、费”的现状，教师必须科学地预设优质问题，并引导学生提出疑难问题或生成新问题，带动他们潜心品读课文，進行创造性思维。总之，要想提高阅读教学的效益，教师就要在把握好课文“这一篇”的独特教学价值的基础上，根据学情和学生学习规律，设计具有一定思维含金量的“主干问题”或主要学习活动，以此引导学生深入文本，开展体现学生主体性的学习活动。基于此，我们对语文阅读教学的“问题设计”进行了问卷调研。通过调研，发现了当前阅读教学“问题设计”存在的主要问题，并提出了相应的对策与建议，以抛砖引玉，就教于大方之家。
一、“问题设计”问卷调查的基本情况
1.调研的对象、方式
调研对象：从参加课题研究的教师所在的初、高中学校随机抽取100名语文教师和500名学生参加问卷调查，调查对象涉及市区、城镇和农村学校，既有重点校又有普通校，具有一定的代表性。
调研方式：本次问卷调查发放教师问卷100份，最终有效问卷97份，有效率为97.00%；发放学生问卷500份，最终有效问卷480份，有效率为96.00%。
2.结果统计
为保证调查结果的准确性，问卷调查前统一说明回答无对错，也不作为任何考核的依据，但应最接近自己的感受。问卷结束后当场回收。问卷统计主要采取对统计结果作频次分析的方法，并在此基础上作相关对比和差异分析。
3.结果与分析
（1）广大语文教师的思想观念发生了可喜变化
在回答“当你在课堂上提出不同的问题（或意见）时，老师通常怎么做”的问题时，有81.62%的学生回答“倾听并鼓励”，15.38%的学生回答“倾听但不鼓励”，只有3.00%的学生回答“不予理会”。这表明广大语文教师愿意以学生为本，乐于倾听学生的不同想法，“促进学生全面而有个性地发展”“尊重学生的阅读体验与思考”的核心理念，正逐步内化为语文教师的教育教学价值观，并逐步转化为自觉的教学行为。
（2）对问题设计比较重视，但不够“得法”
在回答“您认为课堂提问重要吗”的问题时，有75.52%的教师回答“重要”，24.48%的教师回答“不重要”或“无所谓”。在回答“您对阅读教学问题设计的重视程度”这一问题时，有70.42%的教师回答“非常重视”或“重视”，25.58%的教师回答“不太重视”，4.00%的教师回答“不理会”。这充分说明广大教师重视教学中的问题设计，认为问题设计对语文教学非常重要。
但是在回答“问题设计时，您是否仔细推敲语言的表述”这一问题时，只有30.55%的教师回答“是”，有69.45%的教师回答“有时会”或“不会”。在回答“在备课时，您用来问题设计的时间占备课总时的多少”的问题时，有40.42%的教师回答“40%以上”或“20%～40%”，59.58%的教师回答“20%以下”。在回答“问题设计时，您对课本内容的熟悉程度怎样”的问题时，只有35.74%的教师回答“非常熟悉”或“熟悉”，64.26%的教师回答“一般熟悉”或“不熟悉”。这充分说明广大教师虽然重视教学中的问题设计，但设计时存在一些亟待改进的问题。一是问题设计前没有很好地把握文本的内涵及教学重难点，没有把握好课文“这一篇的独特教学价值”。二是问题设计的语言欠推敲，导致一些课堂提问本身就不明晰，甚至存在理解歧义。三是问题设计所用的时间不够，多是随意设计，仓促提问。
（3）问题设计时没有充分考虑学生的需求
在回答“您在问题设计时会考虑学生吗”的问题时，有60.14%的教师回答“会”，39.76%的教师回答“不会”或“有时会，有时不会”。在回答“您认为设计优质问题的中心是什么”的问题时，只有35.12%的教师回答“以学生为中心”，50.78%的教师回答“以课堂内容为中心”或“以教师为中心”。在回答“问题设计时，您会充分考虑学生的应答情况吗”的问题时，只有36.51%的教师回答“会”，63.49%的教师回答“有时会”或“不会”。这说明广大教师在问题设计时还不太关注学情和学生的实际需要，更多以教师或文本为中心，没有很好地研究学生学习“这一篇”共性的疑难。
（4）问题设计的科学性、有效性亟待提高
在回答“问题设计时，您一般会设计什么类型的问题呢”的问题时，有60.12%的教师回答“回忆性问题”或“理解性问题”，回答“运用性问题”的有25.78%，回答“综合性问题”的有15.72%，回答“分析性问题”的有10.26%，回答“评价性问题”的有6.35%。这充分表明教师更多注重的是“回忆性问题”或“理解性问题”，原因可能在于教学还是更多注重知识的掌握与落实。而“运用性问题”“综合性问题”“分析性问题”“评价性问题”的设计亟待加强，这些类型的问题对于提高学生的分析推理、鉴赏评价、迁移运用能力更为重要。
在回答“通常情况下，您上课时提问次数有多少”的问题时，回答“10次以内”的只占20.42%，回答“10～20次”的占39.58%，回答“20～30次”的占32.12%，回答"30次以上”的占7.88%。这说明语文教学中问题过多、“一问一答”式推进教学还是常态。 （5）问题设计后的教学实施中教师提问策略有待改进
在回答“在提问时，你习惯的提问次序方式怎样”的问题时，有50.12%的教师回答“看到谁就点谁”，38.12%的教师回答“按竖式顺序提问”或“按横向顺序提问（一行一行地提问）”，只有11.76%的教师回答“多种方式结合”。这表明教师没有根据问题的难度层次有针对性地提问，而多是随意提问或者按照座位顺序机械地提问。在回答“你认为以下哪些途径‘对提问取得良好效果’起辅助作用”的问题时，有70.12%的教师回答“鼓掌”，而选“期待的眼神”“鼓励性语言”“变换提问的次序方式，竖向、横向、斜向等方式结合”这三项的教师加起来没有超过10%。这说明教师辅助提问的手段比较单一。在回答“您通常采用的提问方式都有哪些”的问题时，有70.10%的教师回答“新旧知识联系，综合提问”，有20.30%的教师回答“把握课堂时机，及时提问”，回答“抓住关键，比較提问”的只占10.30%，回答“全面了解学生，分层次提问”的只占8.40%。可见，教师提问更多关注新旧知识联系，重视知识的掌握；而对提问时机的选择，对提问所要针对的关键点即学习重难点，尤其对学生学习能力的把握与了解还亟待加强。在回答“你在提问学生之前，会不会注意结合个别学生的学习基础或者平时行为表现作针对性的提问”的问题时，有30.11%的教师回答“经常会”，50.35%的教师回答“有时会”，而回答“很少注意”或“从来没有”的占19.54%。可见，教师提问的层次性与学生学情的针对性都亟待加强。
（6）问题设计后的教学效果及反思情况
在回答“对于您的问题设计，学生回答问题的兴趣和积极性怎样”的问题时，有34.13%的教师回答“非常有兴趣，大多数人争先恐后地想回答”或“比较有兴趣，大多数人积极举手回答问题”，50.37%的教师回答“不是很有兴趣，只有个别人勉强举手”，而回答“大多数情况下没有兴趣，不想回答问题”的占15.50%。可见，教师所提问题对学生没有很好的思维激发。
在教师对有关提问设计的教学反思方面，其反思能力也有待提高。比如在回答“您是否曾经有意识地改善自己的问题设计”的问题时，有31.10%的教师回答“有，且效果显著”，44.30%的教师回答“有，但效果不大”，而回答“想过，但没有成功”或“从未想过”的占24.60%。在回答“你认为在一节课里你用到的提问中，有多少次提问实际上与课本内容无关或者联系不大，可以省去的”的问题时，有75.10%的教师回答“没有，都是必需的”，19.30%的教师回答“1～5次”或“6～10次”，而回答“多于10次”的不到5.60%。这表明教师没有意识到自己所提问题过多，尤其是简单l生、随意f生问题过多。这在学生问卷中也可以得到印证。比如在回答“一节课中，你觉得语文老师提问的次数是多还是少”的问题时，有75.10%的学生回答“提问太多，没有时间思考”；在回答“课堂上，语文老师经常提问你的是什么样的问题”的问题时，有45.10%的学生回答“不经过思考也能回答的问题”，35.10%的学生回答“怎么思考也回答不了的问题”。
二、改进“问题设计”的对策与建议
1.要精心设计牵一问而动全篇的“主问题”，带动学生的阅读与思考
从之前的调研我们发现，当前的阅读教学中，教学问题的设计与问题处理还有一些亟待改进之处：课堂上提问数量过多、问题认知层次太低；问题简单化，所提的问题缺乏思考价值，激不起学生的学习兴趣；提问设计不科学，问题指向不明确；问题形式单一化，教师点评简单化；教师提问的范围缺少普遍性；提问后教师给予学生独立思考的时间过短，等等。对此，我们倡导通过设计“主问题”来优化教学设计与实施。所谓“主问题”，相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言，是指教师从整合教学内容的角度，带动学生整体参与进而引发其主动学习、积极思考、讨论交流的“牵一发而动全身”的重要问题。主问题对语文教学过程有着内在的牵引力，每一个问题都能形成课堂上一个教学活动的“板块”。可以说，主问题能整体带动学生长时间地深入学习与思考；真正让学生成为课堂有效学习的主体，从而可以有效开展课堂活动，提高课堂教学的有效性。
比如，在教学《台阶》一课时，我们精心设计了如下几个主问题：（1）快速默读课文，用简洁的语言概述课文，不超过200字，并分析课文的行文思路；（2）精读课文的精彩语句和语段，赏析本文的文学手法，并体会语言背后的情感与文学手法的表达效果；（3）基于课文思考父亲是个什么样的人，作者对父亲的评价是什么。这样的教学一是减少了大量无效、无谓、无用的提问，从而节省了宝贵的课堂教学时间；二是几个主问题能“一线串珠”地带动全体学生不断地、长时间地深入课文文本，不断涵泳、品味，进而强化对课文的理解品读，并培养学生独立阅读、主动思考的学习品质；三是一般性、随意性的碎问大大减少，课堂教学层次清晰，重难点突出；四是这些问题都具有一定的思维含量，解决问题的过程往往是在学生独立思考的基础上，进行小组合作与探究，进而培养学生耐心倾听、勤于思考、悦纳不同观点、合作探究等学习品质。可见，教师基于文本和学情设计出科学合理、循序渐进、易于激发学生思考的主问题，并以此驱动教学过程的实施，是提高阅读教学效益的有效途径。
2.把握好主问题设计的主要策略、方法——“做有思想的减法”
一般认为教学设计有四个主要标准：正确地理解教材，有效地分析学生情况，清晰地确定与表述课时目标，以学生为主体设计教学活动。可以说，教师教学能力的核心是教学设计能力。通过大量的课堂观察，我们发现，在当前阅读教学中，烦琐、细碎、杂乱的问题一个接一个，一节课教师设计的问题十几个甚至几十上百个，这样的教学大多带有静止、孤立、零散等弊端，其着眼点往往不能牵一“问”而动全“篇”，缺少指向学生深入理解文章内容与形式的“合力”。教师在课堂教学问题的设计上低效、无效，直接影响着教学效果和质量。为此，基于常态课的课堂观察、研究与反思，我们认为阅读教学主问题设计的主要策略、方法是引导教师“做有思想的减法”。具体策略与方法如下： 第一个阶段，让教师基于自己的教学经验设计教学，是没有经过任何教师间互动研讨与专家指导的教师本人“原生态”的教学设计。从实际结果来看，目前大多数教师在这一阶段的教学设计往往是“一问一答”式地推进教学，教学中大多是连问、碎问、满堂问。
第二个阶段，同校教师之间就本节课进行深入研讨与交流，大家就本课的教学设计各抒己见；在此基础上，引导主备教师根据本课教学的重难点及学生的实际情况精心设计教学，对“原生态”教学设计进行反思与修改。这一阶段问题数量减少，尤其是无效问题减少了，但问题还是过多，仍需要进一步梳理、分类、整合、精简。
第三个阶段，是在学校校本教研的基础上，借助语文教学专家来指导教师进一步做有思想的减法，从多个问题中进一步分析，课堂上哪些可以“不学”，哪些可以整合，最后精选出三到四个主问题。对每次教学进行实录，之后专家组织本校语文教师就课例进行微格分析，分析主问题教学与前两次教学的异同，尤其要进行学生学习效果对比分析，包括学生的思维状态、对课文的重难点突破，教师的教学启发与点拨、教师的理答等问题。经过这样的分析，教师应该能深入把握主问题设计的方法、效果等。
第四个阶段，通过专家的专业引领，指导教师为学生创设质疑情境，开拓质疑途径，触发、引导学生提问，根据学生提出的各种问题，分类筛选出几个核心的共性问题形成主问题，从而培养学生好问乐学的精神；同时，以问导学，以学定教。由于目前录制课例已不成问题，所以要求教师对各阶段的课例进行录制；同时，学科组进行基于课例的微格分析，分析后一阶段针对前一次的课作了哪些调整，为何要调整，调整后的教学效果怎样，这样的调整带给自己哪些启示，对以后的教学有哪些借鉴。
由此可知，我们主张采用“一课多上”的课例研磨方法来引导教师不断实践、反思，在实践反思中学会设计主问题。课例研磨可以让教师学会有目标、有方法地研究、改进课堂教学。当然，这里的课例有两个关键因素：一是必须是有问题的，如果没有问题就不形成案例；二是必须有解决问题的方法，而且是教师可以借鉴、吸纳的有利于其改进教学的方法。
3.要深刻领悟并实施好“问题导学法”
当前，语文教师普遍反映课时不够，这主要缘于课堂教学面面俱到、重难点不突显、学生学习任务不清晰。再者，在常态教学中，一些教师重视对知识结论的传授与掌握，忽视对知识产生过程的探索以及学习方法的培养，学生很难体会到深度思维带来的成就感，不会提出自己对文本阅读的独到见解。此外，一些教师的问题设计低效、无效，直接影响教学效果和质量。可见，语文教师设计出科学合理、循序渐进、易于激发学生思考的主问题，并以此驱动教学过程的实施，是教学能否成功的关键。为此，我们倡导广大语文教师深入领会并把握好“问题导学法”。
所谓“问题导学法”，是教师在教学活动中把学习置于与课堂教学高度关联的、有意义的问题情境中，通过教师引导下的学生独立思考、自主学习、合作探究解决阅读中的核心问题，学习隐含于主问题背后的语文知识，形成解决问题的方法策略与关键能力，并形成自主学习能力的一种教学方法和学习方法。它力求通过有效主问题的提出与解决，在教学过程中激发学生的求知欲，使学生思维处于活跃状态，积极思考、及时反馈教学信息，培养学生的问题意识。
在精心设计好优质主问题的基础上，教师还必须深入研究如何实施基于问题的教学，尤其要围绕以下问题开展研究与实践：（1）“问题导学”的基本流程；（2）问题情境创设的要素、类型及策略；（3）学生问题解决过程的指导策略；（4）问题导学与有意义接受学习如何有机结合；（5）问题导学的类型和方式，尤其是独立阅读、自主探究、问题研讨、交流总结如何开展等；（6）“问题导学”教学效果如何评价；（7）“问题导学”教学应该注意哪些问题。通过不断的研究与实践，教师力求基于文本的独特价值，以建构优质主干问题为抓手，以导学为策略，以教师的适时点拨与总结为保障，以提升学生阅读方法、学习素养为旨归，努力把核心学习内容（或“学点”）问题化，进而引导学生在具体的问题情境中细心品味文本、勾连新旧知识、思考教学问题并提出自己的疑难困惑，促进学生主动思维，在个人自学、同伴互学、全班群学和教师导学的过程中，实现言语和思维的和谐共进，審美与文化的双双提升。
因此，要改变当下语文教学“少、慢、差、费”的现状，教师必须科学地预设优质问题，并引导学生提出疑难问题或生成新问题，带动他们潜心品读课文，進行创造性思维。总之，要想提高阅读教学的效益，教师就要在把握好课文“这一篇”的独特教学价值的基础上，根据学情和学生学习规律，设计具有一定思维含金量的“主干问题”或主要学习活动，以此引导学生深入文本，开展体现学生主体性的学习活动。基于此，我们对语文阅读教学的“问题设计”进行了问卷调研。通过调研，发现了当前阅读教学“问题设计”存在的主要问题，并提出了相应的对策与建议，以抛砖引玉，就教于大方之家。
一、“问题设计”问卷调查的基本情况
1.调研的对象、方式
调研对象：从参加课题研究的教师所在的初、高中学校随机抽取100名语文教师和500名学生参加问卷调查，调查对象涉及市区、城镇和农村学校，既有重点校又有普通校，具有一定的代表性。
调研方式：本次问卷调查发放教师问卷100份，最终有效问卷97份，有效率为97.00%；发放学生问卷500份，最终有效问卷480份，有效率为96.00%。
2.结果统计
为保证调查结果的准确性，问卷调查前统一说明回答无对错，也不作为任何考核的依据，但应最接近自己的感受。问卷结束后当场回收。问卷统计主要采取对统计结果作频次分析的方法，并在此基础上作相关对比和差异分析。
3.结果与分析
（1）广大语文教师的思想观念发生了可喜变化
在回答“当你在课堂上提出不同的问题（或意见）时，老师通常怎么做”的问题时，有81.62%的学生回答“倾听并鼓励”，15.38%的学生回答“倾听但不鼓励”，只有3.00%的学生回答“不予理会”。这表明广大语文教师愿意以学生为本，乐于倾听学生的不同想法，“促进学生全面而有个性地发展”“尊重学生的阅读体验与思考”的核心理念，正逐步内化为语文教师的教育教学价值观，并逐步转化为自觉的教学行为。
（2）对问题设计比较重视，但不够“得法”
在回答“您认为课堂提问重要吗”的问题时，有75.52%的教师回答“重要”，24.48%的教师回答“不重要”或“无所谓”。在回答“您对阅读教学问题设计的重视程度”这一问题时，有70.42%的教师回答“非常重视”或“重视”，25.58%的教师回答“不太重视”，4.00%的教师回答“不理会”。这充分说明广大教师重视教学中的问题设计，认为问题设计对语文教学非常重要。
但是在回答“问题设计时，您是否仔细推敲语言的表述”这一问题时，只有30.55%的教师回答“是”，有69.45%的教师回答“有时会”或“不会”。在回答“在备课时，您用来问题设计的时间占备课总时的多少”的问题时，有40.42%的教师回答“40%以上”或“20%～40%”，59.58%的教师回答“20%以下”。在回答“问题设计时，您对课本内容的熟悉程度怎样”的问题时，只有35.74%的教师回答“非常熟悉”或“熟悉”，64.26%的教师回答“一般熟悉”或“不熟悉”。这充分说明广大教师虽然重视教学中的问题设计，但设计时存在一些亟待改进的问题。一是问题设计前没有很好地把握文本的内涵及教学重难点，没有把握好课文“这一篇的独特教学价值”。二是问题设计的语言欠推敲，导致一些课堂提问本身就不明晰，甚至存在理解歧义。三是问题设计所用的时间不够，多是随意设计，仓促提问。
（3）问题设计时没有充分考虑学生的需求
在回答“您在问题设计时会考虑学生吗”的问题时，有60.14%的教师回答“会”，39.76%的教师回答“不会”或“有时会，有时不会”。在回答“您认为设计优质问题的中心是什么”的问题时，只有35.12%的教师回答“以学生为中心”，50.78%的教师回答“以课堂内容为中心”或“以教师为中心”。在回答“问题设计时，您会充分考虑学生的应答情况吗”的问题时，只有36.51%的教师回答“会”，63.49%的教师回答“有时会”或“不会”。这说明广大教师在问题设计时还不太关注学情和学生的实际需要，更多以教师或文本为中心，没有很好地研究学生学习“这一篇”共性的疑难。
（4）问题设计的科学性、有效性亟待提高
在回答“问题设计时，您一般会设计什么类型的问题呢”的问题时，有60.12%的教师回答“回忆性问题”或“理解性问题”，回答“运用性问题”的有25.78%，回答“综合性问题”的有15.72%，回答“分析性问题”的有10.26%，回答“评价性问题”的有6.35%。这充分表明教师更多注重的是“回忆性问题”或“理解性问题”，原因可能在于教学还是更多注重知识的掌握与落实。而“运用性问题”“综合性问题”“分析性问题”“评价性问题”的设计亟待加强，这些类型的问题对于提高学生的分析推理、鉴赏评价、迁移运用能力更为重要。
在回答“通常情况下，您上课时提问次数有多少”的问题时，回答“10次以内”的只占20.42%，回答“10～20次”的占39.58%，回答“20～30次”的占32.12%，回答"30次以上”的占7.88%。这说明语文教学中问题过多、“一问一答”式推进教学还是常态。 （5）问题设计后的教学实施中教师提问策略有待改进
在回答“在提问时，你习惯的提问次序方式怎样”的问题时，有50.12%的教师回答“看到谁就点谁”，38.12%的教师回答“按竖式顺序提问”或“按横向顺序提问（一行一行地提问）”，只有11.76%的教师回答“多种方式结合”。这表明教师没有根据问题的难度层次有针对性地提问，而多是随意提问或者按照座位顺序机械地提问。在回答“你认为以下哪些途径‘对提问取得良好效果’起辅助作用”的问题时，有70.12%的教师回答“鼓掌”，而选“期待的眼神”“鼓励性语言”“变换提问的次序方式，竖向、横向、斜向等方式结合”这三项的教师加起来没有超过10%。这说明教师辅助提问的手段比较单一。在回答“您通常采用的提问方式都有哪些”的问题时，有70.10%的教师回答“新旧知识联系，综合提问”，有20.30%的教师回答“把握课堂时机，及时提问”，回答“抓住关键，比較提问”的只占10.30%，回答“全面了解学生，分层次提问”的只占8.40%。可见，教师提问更多关注新旧知识联系，重视知识的掌握；而对提问时机的选择，对提问所要针对的关键点即学习重难点，尤其对学生学习能力的把握与了解还亟待加强。在回答“你在提问学生之前，会不会注意结合个别学生的学习基础或者平时行为表现作针对性的提问”的问题时，有30.11%的教师回答“经常会”，50.35%的教师回答“有时会”，而回答“很少注意”或“从来没有”的占19.54%。可见，教师提问的层次性与学生学情的针对性都亟待加强。
（6）问题设计后的教学效果及反思情况
在回答“对于您的问题设计，学生回答问题的兴趣和积极性怎样”的问题时，有34.13%的教师回答“非常有兴趣，大多数人争先恐后地想回答”或“比较有兴趣，大多数人积极举手回答问题”，50.37%的教师回答“不是很有兴趣，只有个别人勉强举手”，而回答“大多数情况下没有兴趣，不想回答问题”的占15.50%。可见，教师所提问题对学生没有很好的思维激发。
在教师对有关提问设计的教学反思方面，其反思能力也有待提高。比如在回答“您是否曾经有意识地改善自己的问题设计”的问题时，有31.10%的教师回答“有，且效果显著”，44.30%的教师回答“有，但效果不大”，而回答“想过，但没有成功”或“从未想过”的占24.60%。在回答“你认为在一节课里你用到的提问中，有多少次提问实际上与课本内容无关或者联系不大，可以省去的”的问题时，有75.10%的教师回答“没有，都是必需的”，19.30%的教师回答“1～5次”或“6～10次”，而回答“多于10次”的不到5.60%。这表明教师没有意识到自己所提问题过多，尤其是简单l生、随意f生问题过多。这在学生问卷中也可以得到印证。比如在回答“一节课中，你觉得语文老师提问的次数是多还是少”的问题时，有75.10%的学生回答“提问太多，没有时间思考”；在回答“课堂上，语文老师经常提问你的是什么样的问题”的问题时，有45.10%的学生回答“不经过思考也能回答的问题”，35.10%的学生回答“怎么思考也回答不了的问题”。
二、改进“问题设计”的对策与建议
1.要精心设计牵一问而动全篇的“主问题”，带动学生的阅读与思考
从之前的调研我们发现，当前的阅读教学中，教学问题的设计与问题处理还有一些亟待改进之处：课堂上提问数量过多、问题认知层次太低；问题简单化，所提的问题缺乏思考价值，激不起学生的学习兴趣；提问设计不科学，问题指向不明确；问题形式单一化，教师点评简单化；教师提问的范围缺少普遍性；提问后教师给予学生独立思考的时间过短，等等。对此，我们倡导通过设计“主问题”来优化教学设计与实施。所谓“主问题”，相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言，是指教师从整合教学内容的角度，带动学生整体参与进而引发其主动学习、积极思考、讨论交流的“牵一发而动全身”的重要问题。主问题对语文教学过程有着内在的牵引力，每一个问题都能形成课堂上一个教学活动的“板块”。可以说，主问题能整体带动学生长时间地深入学习与思考；真正让学生成为课堂有效学习的主体，从而可以有效开展课堂活动，提高课堂教学的有效性。
比如，在教学《台阶》一课时，我们精心设计了如下几个主问题：（1）快速默读课文，用简洁的语言概述课文，不超过200字，并分析课文的行文思路；（2）精读课文的精彩语句和语段，赏析本文的文学手法，并体会语言背后的情感与文学手法的表达效果；（3）基于课文思考父亲是个什么样的人，作者对父亲的评价是什么。这样的教学一是减少了大量无效、无谓、无用的提问，从而节省了宝贵的课堂教学时间；二是几个主问题能“一线串珠”地带动全体学生不断地、长时间地深入课文文本，不断涵泳、品味，进而强化对课文的理解品读，并培养学生独立阅读、主动思考的学习品质；三是一般性、随意性的碎问大大减少，课堂教学层次清晰，重难点突出；四是这些问题都具有一定的思维含量，解决问题的过程往往是在学生独立思考的基础上，进行小组合作与探究，进而培养学生耐心倾听、勤于思考、悦纳不同观点、合作探究等学习品质。可见，教师基于文本和学情设计出科学合理、循序渐进、易于激发学生思考的主问题，并以此驱动教学过程的实施，是提高阅读教学效益的有效途径。
2.把握好主问题设计的主要策略、方法——“做有思想的减法”
一般认为教学设计有四个主要标准：正确地理解教材，有效地分析学生情况，清晰地确定与表述课时目标，以学生为主体设计教学活动。可以说，教师教学能力的核心是教学设计能力。通过大量的课堂观察，我们发现，在当前阅读教学中，烦琐、细碎、杂乱的问题一个接一个，一节课教师设计的问题十几个甚至几十上百个，这样的教学大多带有静止、孤立、零散等弊端，其着眼点往往不能牵一“问”而动全“篇”，缺少指向学生深入理解文章内容与形式的“合力”。教师在课堂教学问题的设计上低效、无效，直接影响着教学效果和质量。为此，基于常态课的课堂观察、研究与反思，我们认为阅读教学主问题设计的主要策略、方法是引导教师“做有思想的减法”。具体策略与方法如下： 第一个阶段，让教师基于自己的教学经验设计教学，是没有经过任何教师间互动研讨与专家指导的教师本人“原生态”的教学设计。从实际结果来看，目前大多数教师在这一阶段的教学设计往往是“一问一答”式地推进教学，教学中大多是连问、碎问、满堂问。
第二个阶段，同校教师之间就本节课进行深入研讨与交流，大家就本课的教学设计各抒己见；在此基础上，引导主备教师根据本课教学的重难点及学生的实际情况精心设计教学，对“原生态”教学设计进行反思与修改。这一阶段问题数量减少，尤其是无效问题减少了，但问题还是过多，仍需要进一步梳理、分类、整合、精简。
第三个阶段，是在学校校本教研的基础上，借助语文教学专家来指导教师进一步做有思想的减法，从多个问题中进一步分析，课堂上哪些可以“不学”，哪些可以整合，最后精选出三到四个主问题。对每次教学进行实录，之后专家组织本校语文教师就课例进行微格分析，分析主问题教学与前两次教学的异同，尤其要进行学生学习效果对比分析，包括学生的思维状态、对课文的重难点突破，教师的教学启发与点拨、教师的理答等问题。经过这样的分析，教师应该能深入把握主问题设计的方法、效果等。
第四个阶段，通过专家的专业引领，指导教师为学生创设质疑情境，开拓质疑途径，触发、引导学生提问，根据学生提出的各种问题，分类筛选出几个核心的共性问题形成主问题，从而培养学生好问乐学的精神；同时，以问导学，以学定教。由于目前录制课例已不成问题，所以要求教师对各阶段的课例进行录制；同时，学科组进行基于课例的微格分析，分析后一阶段针对前一次的课作了哪些调整，为何要调整，调整后的教学效果怎样，这样的调整带给自己哪些启示，对以后的教学有哪些借鉴。
由此可知，我们主张采用“一课多上”的课例研磨方法来引导教师不断实践、反思，在实践反思中学会设计主问题。课例研磨可以让教师学会有目标、有方法地研究、改进课堂教学。当然，这里的课例有两个关键因素：一是必须是有问题的，如果没有问题就不形成案例；二是必须有解决问题的方法，而且是教师可以借鉴、吸纳的有利于其改进教学的方法。
3.要深刻领悟并实施好“问题导学法”
当前，语文教师普遍反映课时不够，这主要缘于课堂教学面面俱到、重难点不突显、学生学习任务不清晰。再者，在常态教学中，一些教师重视对知识结论的传授与掌握，忽视对知识产生过程的探索以及学习方法的培养，学生很难体会到深度思维带来的成就感，不会提出自己对文本阅读的独到见解。此外，一些教师的问题设计低效、无效，直接影响教学效果和质量。可见，语文教师设计出科学合理、循序渐进、易于激发学生思考的主问题，并以此驱动教学过程的实施，是教学能否成功的关键。为此，我们倡导广大语文教师深入领会并把握好“问题导学法”。
所谓“问题导学法”，是教师在教学活动中把学习置于与课堂教学高度关联的、有意义的问题情境中，通过教师引导下的学生独立思考、自主学习、合作探究解决阅读中的核心问题，学习隐含于主问题背后的语文知识，形成解决问题的方法策略与关键能力，并形成自主学习能力的一种教学方法和学习方法。它力求通过有效主问题的提出与解决，在教学过程中激发学生的求知欲，使学生思维处于活跃状态，积极思考、及时反馈教学信息，培养学生的问题意识。
在精心设计好优质主问题的基础上，教师还必须深入研究如何实施基于问题的教学，尤其要围绕以下问题开展研究与实践：（1）“问题导学”的基本流程；（2）问题情境创设的要素、类型及策略；（3）学生问题解决过程的指导策略；（4）问题导学与有意义接受学习如何有机结合；（5）问题导学的类型和方式，尤其是独立阅读、自主探究、问题研讨、交流总结如何开展等；（6）“问题导学”教学效果如何评价；（7）“问题导学”教学应该注意哪些问题。通过不断的研究与实践，教师力求基于文本的独特价值，以建构优质主干问题为抓手，以导学为策略，以教师的适时点拨与总结为保障，以提升学生阅读方法、学习素养为旨归，努力把核心学习内容（或“学点”）问题化，进而引导学生在具体的问题情境中细心品味文本、勾连新旧知识、思考教学问题并提出自己的疑难困惑，促进学生主动思维，在个人自学、同伴互学、全班群学和教师导学的过程中，实现言语和思维的和谐共进，審美与文化的双双提升。