论文部分内容阅读
现行人教版小学语文教材中的很多课文，在作者介绍的后面有这样一句话：“选作课文时有改动。”原文指向的读者大都是成年人，要经过适当改编才适合小学生阅读。改编删减后的课文能让小学生更直观地看清作者的写作意图，更轻松地习得文章的表达方法，最大程度地减少主观性偏差。然而实际教学中，原文的隐形价值是不可忽略的，它是揭开课文神秘面纱的重要倚仗，也是让课堂更灵动、更开放的教学设计源泉。
一、让删除原文补位
《最后一头战象》是人教版六年级上册中的课文。文中有一处描写嘎羧的细节：“它踩着哗哗流淌的江水，走到一块龟形礁石上亲了又亲……”与之配套的作业本中有这样一道题：嘎羧为什么要对这块龟形礁石亲了又亲？很多学生从课文里没法找到答案，便开始了天马行空的想象。有的说嘎羧是在向大地告别，有的说嘎羧舍不得这个战场，有的说嘎羧在石头上面闻到了战友们的气息……
后来我读了沈石溪的原文，发现有这样几句话：天亮时，来到打洛江畔。“我想起来了，这儿是水晶渡的上游，26年前，我们就是在这里把嘎羧给抬上岸的。”波农丁指着江湾一块龟形的礁石说，“幸亏有这块礁石挡住了它，不然的话，它早被激流冲到下游淹死了。”
原来在嘎羧眼中，一块没有生命的礁石是它的恩人，也是它记忆深处抹不去的回忆！连一块礁石的恩情都难以忘怀，足以见得嘎羧的有情有义。但是课文却没有提到礁石救了它一命的细节，难怪学生的想象毫无根据，于是我在教学时就有意地加入了这样的环节。
【片段回放】
课件出示：
师：这两句话，如果让你把它们插入到课文中的某处，你会放到哪里？理由是什么？
生：我把第一句插入到“天亮时，来到打洛江畔”后面。这样就可以交代嘎羧要亲吻礁石的原因。
生：我把第二句插入到课文开头 “人们发现一头浑身是血的公象还在喘息”后面。因为这句话是写当时嘎羧受伤的样子，所以放到开头描写战场的情景中。
师：你们说得很有道理。但很明显这两句话要交代的意思是一样的。其中一句是沈石溪原文中的一句，你认为会是哪一句？理由是什么？
生：我选第一句，因为全文好多处都是由波农丁来介绍嘎羧的怪异行为的。这句话也是。
师：理由很充分，请你找找波农丁补充的话。
（生朗读波农丁的五处语言）
师：有人选第二句吗？理由是什么？
生：我觉得第二句更合理。因为课文中波农丁的五处语言描写都很分散，先写嘎羧的行为，再写他说的话。他的话是来解释嘎羧的奇怪举动的。如果这里加入波农丁的话，两处语言就太接近了，不能突出嘎羧的行为让人惊讶。所以选第一句不合适。
师：五处对话在课文里应该平均分布，你的理由很有说服力。
生：我也选第二句。因为在开头简单交代过这块礁石后，到后面就能读明白嘎羧为什么要亲吻礁石，读者就不会觉得有疑问了。
师：这种提前暗示的写法叫作铺垫，你能想到这点很了不起。老师为你们独特的发现鼓掌。
教材中的课文将原文删减的现象是最频繁的。考虑到篇幅的长短、语言的规范性等因素，编者往往会大量删除原文中的语句，但有时难免误删那些有用的信息。教师要善于在原文中提取被误删的有价值的信息，引导学生去发现，去整合，从而提高语言运用的能力。“嘎羧亲吻礁石的原因”该放在哪儿？如果没有对原文的补充阅读，学生是不会得知课文被删除了“铺垫”。也正是因为有了原文的补位，才引发了课堂上一场不简单的思维冲突。尽管课堂结束时也没有明确哪句话是原文中的原句，但学生在思考中有了自己独到的见解，这便是“个性阅读”的体现吧。
二、让被改原句回位
人教版五年级下册《祖父的园子》中有这样一句话：“黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。”而萧红在《呼兰河传》中的原文却是这样的：黄瓜愿意开一朵谎花，就开一朵谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。课文把一个“谎”、一个“黄”删除了。细细揣摩，黄瓜藤自然是结出黄瓜的，因此删除了“愿意结一个黄瓜”中的“黄”；既然后面删除了“黄”，为了保留朗读时的节奏感，就把“开一朵谎花”的“谎”也删除了。看着似乎更简洁明了，但其实这个“谎”字删不得。因为黄瓜的“活”就活在一个“谎”字上。“会说谎”的花，是指只开花不结果的花，在人们印象中，植物开了花就要结果，而谎花就是不结果子的花，不就是对人们撒了个谎吗？丢失了这个“谎”字，黄瓜的活力就少了一大半。因此在教学中可以让学生来读读这个“谎”字，感受“谎”中蕴含的童趣。
【片段回放】
学生朗读描写黄瓜的句子。
师：其实作者萧红最开始不是这样写的，来读读她的原文。（出示原文中带“谎花”“黄瓜”的话）
师：有什么不懂的地方吗？
生：什么是“谎花”？
师：是不是“黄花”？我见过的黄瓜开花是黄色的。
生：一个大作家，应该不会把“黄”写成“谎”的。
师：仔细默读这句话所在的段落，你怎么理解？
生：我觉得课文中说的“谎花”，是因为这朵花像人一样会撒谎。
师：你觉得它撒了个什么谎？
生：它开花了就告诉我们要结黄瓜，但可能结果没有结。
师：对了，只开花不结果的花，人们叫它“谎花”。想象一下，这谎花都对谁撒了谎？撒了什么谎？
生：它对“我”撒了个谎——我会结黄瓜。
生：它对爷爷撒了个谎——你要给我多施肥，我要结黄瓜了。
生：它可能对倭瓜撒了个谎——兄弟，你瞧，我要结果子了，你怎么还没动静呢？ 生：它还对蝴蝶蜜蜂等撒了谎——你们快来采蜜啊，再不采我就要长果子了！
师：好一朵谎花，好一株黄瓜！这是一株怎样的黄瓜？
生：这是一株和作者一样调皮可爱的黄瓜。
生：这是一株自由自在、无忧无虑的黄瓜。
生：这是一株想怎么样就怎么样的黄瓜。
师：是啊，园子里的一切都像这株黄瓜一样调皮可爱，又自由自在。一起再来读读。
从“谎花”到“花”的改动，虽然文字变得更简洁了，但也在一定程度上减少了学生的思考。《祖父的园子》一文表达了萧红对园子里事物的喜爱，对童年自由生活的留恋，文章中处处显露着儿童才有的天真调皮。如文中“蚯蚓不敢钻出地面来。花儿像睡醒了似的。鸟儿像在天上逛似的”……而在这园子里，蚯蚓、鸟儿、蚂蚱、黄瓜和儿童时期的萧红一样受到祖父的宠爱，愿意怎么样就怎么样，即使“说谎”，换来的也只是祖父宽容的笑声，连一朵花都像孩子一样会“撒谎”，多有意思！只有“谎花”在文章中才能显得无拘无束，才如儿童时期的萧红一般享受着幸福。这种情感不是单单一个“花”字能够代替的。
三、让价值观升位
人教版五年级上册《落花生》中有这样一段话：“父亲接下去说：‘所以你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用。’我说：‘那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。’”
作者许地山先生的原文中，这段话是这样描述的。
爹爹接下去说：“所以你们要像花生，因为它是有用的，不是伟大、好看的东西。”我说：“那么，人要做有用的人，不要做伟大、体面的人了。”爹爹说：“这是我对于你们的希望。”
许地山说的“不做伟大、体面的人”是有时代背景的。许地山的童年时代，恰逢中日甲午战争爆发，清政府的腐败使台湾沦为日本殖民地。父亲作为一位地下工作者，见多了伟大、体面的人的命运多舛，于是他不得已抛弃家产，携全家回福建定居。出于对子女的爱护，他自然不希望那些伟大但更多是悲惨的命运在子女身上重演，而希望他们如落花生那样低调、踏实、平安。所以许地山说“不要伟大、体面”，父亲也欣然赞同了。
时过境迁，原文的价值观显然是不合时代的。编者便将原文中“不要做伟大、体面的人”改为“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”。也就是说，讲体面也可以，但要对别人有好处。这一改动无疑符合时代的发展。然而未曾料到的是，即便是改动过的“落花生”，也跟不上高速发展的信息时代的价值观，于是教师在执教中这样处理。
【片段回放】
师：这篇课文也用到了借物喻人的方法，课文哪里告诉我们做人要像落花生？（生读相关段落）
师：其实，这篇文章最开始不是这样写的。（出示许地山的原文，生朗读后教师简要讲述文章的写作背景）
师：你知道课文要修改的原因了吗？原文是跟谁说的？课文又是跟谁说的？
生：原文说让我们不要做伟大、体面的人，是父亲希望一家人平安。而课文说不要只做讲体面的人，还要对社会有用，是对我们现在的人说的。
师：没错，爱美之心人皆有之，讲体面当然没错，最重要的是要做——
生：有用的人。
师：那么老师有问题了。落花生有用，那么前面提到的苹果、石榴就没有用了吗？
生：有用。它们不仅好看，而且很好吃，有营养。
师：那课文怎么不教导我们学苹果、石榴，而是做一颗不好看的“花生”呢？
（生无言以对）
师：所以呀，这最重要的话还应该改改，怎么改才能让大家都接受呢？请你动笔写一写。（生动笔写，交流）
生：父亲接下去说：“所以你们要学习花生，它虽然不好看，可是很有用。也要学习苹果、石榴，不仅外表好看，而且也很有用。”我说：“那么，人要做有用的人，不仅要讲体面，更要做对别人有好处的人。”
师：不仅体面，对别人也有好处。这样的人有谁？
……
师：没错，人人都想做苹果、石榴，外表光鲜，用途也大。但不是每个人都能成为苹果、石榴一样伟大的人。如果做不了苹果、石榴，就应该做一个——
生：不能只讲体面，而要对别人有用的人。
苹果、石榴与花生的冲突，正是过去几十年与目前社会审美观的冲突。从前是“新三年，旧三年，缝缝补补再三年”的时代，谁都不会刻意讲体面。而今丰富光鲜的物质生活，没法让人在五彩缤纷的诱惑中保持如花生般的低调甚至“土气”。如果将以前的老观念灌输给新世纪儿童，自然是与时代脱节的。原文为什么要改成课文这样？那是因为时代不同，读者不同了；为什么要将课文再改改？也是因为时代在进步，读者变化更大。让学生见证课文对原文的修改，激发了学生的思维冲突。再让学生参与对课文的修改，意义绝对不止于对语言文字的运用，更是学生价值观、审美观的时代性进步。这样的课堂无疑是开放而富有建设性的。
（浙江省绍兴市柯桥区钱清镇中心小学 312025）
一、让删除原文补位
《最后一头战象》是人教版六年级上册中的课文。文中有一处描写嘎羧的细节：“它踩着哗哗流淌的江水，走到一块龟形礁石上亲了又亲……”与之配套的作业本中有这样一道题：嘎羧为什么要对这块龟形礁石亲了又亲？很多学生从课文里没法找到答案，便开始了天马行空的想象。有的说嘎羧是在向大地告别，有的说嘎羧舍不得这个战场，有的说嘎羧在石头上面闻到了战友们的气息……
后来我读了沈石溪的原文，发现有这样几句话：天亮时，来到打洛江畔。“我想起来了，这儿是水晶渡的上游，26年前，我们就是在这里把嘎羧给抬上岸的。”波农丁指着江湾一块龟形的礁石说，“幸亏有这块礁石挡住了它，不然的话，它早被激流冲到下游淹死了。”
原来在嘎羧眼中，一块没有生命的礁石是它的恩人，也是它记忆深处抹不去的回忆！连一块礁石的恩情都难以忘怀，足以见得嘎羧的有情有义。但是课文却没有提到礁石救了它一命的细节，难怪学生的想象毫无根据，于是我在教学时就有意地加入了这样的环节。
【片段回放】
课件出示：
师：这两句话，如果让你把它们插入到课文中的某处，你会放到哪里？理由是什么？
生：我把第一句插入到“天亮时，来到打洛江畔”后面。这样就可以交代嘎羧要亲吻礁石的原因。
生：我把第二句插入到课文开头 “人们发现一头浑身是血的公象还在喘息”后面。因为这句话是写当时嘎羧受伤的样子，所以放到开头描写战场的情景中。
师：你们说得很有道理。但很明显这两句话要交代的意思是一样的。其中一句是沈石溪原文中的一句，你认为会是哪一句？理由是什么？
生：我选第一句，因为全文好多处都是由波农丁来介绍嘎羧的怪异行为的。这句话也是。
师：理由很充分，请你找找波农丁补充的话。
（生朗读波农丁的五处语言）
师：有人选第二句吗？理由是什么？
生：我觉得第二句更合理。因为课文中波农丁的五处语言描写都很分散，先写嘎羧的行为，再写他说的话。他的话是来解释嘎羧的奇怪举动的。如果这里加入波农丁的话，两处语言就太接近了，不能突出嘎羧的行为让人惊讶。所以选第一句不合适。
师：五处对话在课文里应该平均分布，你的理由很有说服力。
生：我也选第二句。因为在开头简单交代过这块礁石后，到后面就能读明白嘎羧为什么要亲吻礁石，读者就不会觉得有疑问了。
师：这种提前暗示的写法叫作铺垫，你能想到这点很了不起。老师为你们独特的发现鼓掌。
教材中的课文将原文删减的现象是最频繁的。考虑到篇幅的长短、语言的规范性等因素，编者往往会大量删除原文中的语句，但有时难免误删那些有用的信息。教师要善于在原文中提取被误删的有价值的信息，引导学生去发现，去整合，从而提高语言运用的能力。“嘎羧亲吻礁石的原因”该放在哪儿？如果没有对原文的补充阅读，学生是不会得知课文被删除了“铺垫”。也正是因为有了原文的补位，才引发了课堂上一场不简单的思维冲突。尽管课堂结束时也没有明确哪句话是原文中的原句，但学生在思考中有了自己独到的见解，这便是“个性阅读”的体现吧。
二、让被改原句回位
人教版五年级下册《祖父的园子》中有这样一句话：“黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。”而萧红在《呼兰河传》中的原文却是这样的：黄瓜愿意开一朵谎花，就开一朵谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。课文把一个“谎”、一个“黄”删除了。细细揣摩，黄瓜藤自然是结出黄瓜的，因此删除了“愿意结一个黄瓜”中的“黄”；既然后面删除了“黄”，为了保留朗读时的节奏感，就把“开一朵谎花”的“谎”也删除了。看着似乎更简洁明了，但其实这个“谎”字删不得。因为黄瓜的“活”就活在一个“谎”字上。“会说谎”的花，是指只开花不结果的花，在人们印象中，植物开了花就要结果，而谎花就是不结果子的花，不就是对人们撒了个谎吗？丢失了这个“谎”字，黄瓜的活力就少了一大半。因此在教学中可以让学生来读读这个“谎”字，感受“谎”中蕴含的童趣。
【片段回放】
学生朗读描写黄瓜的句子。
师：其实作者萧红最开始不是这样写的，来读读她的原文。（出示原文中带“谎花”“黄瓜”的话）
师：有什么不懂的地方吗？
生：什么是“谎花”？
师：是不是“黄花”？我见过的黄瓜开花是黄色的。
生：一个大作家，应该不会把“黄”写成“谎”的。
师：仔细默读这句话所在的段落，你怎么理解？
生：我觉得课文中说的“谎花”，是因为这朵花像人一样会撒谎。
师：你觉得它撒了个什么谎？
生：它开花了就告诉我们要结黄瓜，但可能结果没有结。
师：对了，只开花不结果的花，人们叫它“谎花”。想象一下，这谎花都对谁撒了谎？撒了什么谎？
生：它对“我”撒了个谎——我会结黄瓜。
生：它对爷爷撒了个谎——你要给我多施肥，我要结黄瓜了。
生：它可能对倭瓜撒了个谎——兄弟，你瞧，我要结果子了，你怎么还没动静呢？ 生：它还对蝴蝶蜜蜂等撒了谎——你们快来采蜜啊，再不采我就要长果子了！
师：好一朵谎花，好一株黄瓜！这是一株怎样的黄瓜？
生：这是一株和作者一样调皮可爱的黄瓜。
生：这是一株自由自在、无忧无虑的黄瓜。
生：这是一株想怎么样就怎么样的黄瓜。
师：是啊，园子里的一切都像这株黄瓜一样调皮可爱，又自由自在。一起再来读读。
从“谎花”到“花”的改动，虽然文字变得更简洁了，但也在一定程度上减少了学生的思考。《祖父的园子》一文表达了萧红对园子里事物的喜爱，对童年自由生活的留恋，文章中处处显露着儿童才有的天真调皮。如文中“蚯蚓不敢钻出地面来。花儿像睡醒了似的。鸟儿像在天上逛似的”……而在这园子里，蚯蚓、鸟儿、蚂蚱、黄瓜和儿童时期的萧红一样受到祖父的宠爱，愿意怎么样就怎么样，即使“说谎”，换来的也只是祖父宽容的笑声，连一朵花都像孩子一样会“撒谎”，多有意思！只有“谎花”在文章中才能显得无拘无束，才如儿童时期的萧红一般享受着幸福。这种情感不是单单一个“花”字能够代替的。
三、让价值观升位
人教版五年级上册《落花生》中有这样一段话：“父亲接下去说：‘所以你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用。’我说：‘那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。’”
作者许地山先生的原文中，这段话是这样描述的。
爹爹接下去说：“所以你们要像花生，因为它是有用的，不是伟大、好看的东西。”我说：“那么，人要做有用的人，不要做伟大、体面的人了。”爹爹说：“这是我对于你们的希望。”
许地山说的“不做伟大、体面的人”是有时代背景的。许地山的童年时代，恰逢中日甲午战争爆发，清政府的腐败使台湾沦为日本殖民地。父亲作为一位地下工作者，见多了伟大、体面的人的命运多舛，于是他不得已抛弃家产，携全家回福建定居。出于对子女的爱护，他自然不希望那些伟大但更多是悲惨的命运在子女身上重演，而希望他们如落花生那样低调、踏实、平安。所以许地山说“不要伟大、体面”，父亲也欣然赞同了。
时过境迁，原文的价值观显然是不合时代的。编者便将原文中“不要做伟大、体面的人”改为“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”。也就是说，讲体面也可以，但要对别人有好处。这一改动无疑符合时代的发展。然而未曾料到的是，即便是改动过的“落花生”，也跟不上高速发展的信息时代的价值观，于是教师在执教中这样处理。
【片段回放】
师：这篇课文也用到了借物喻人的方法，课文哪里告诉我们做人要像落花生？（生读相关段落）
师：其实，这篇文章最开始不是这样写的。（出示许地山的原文，生朗读后教师简要讲述文章的写作背景）
师：你知道课文要修改的原因了吗？原文是跟谁说的？课文又是跟谁说的？
生：原文说让我们不要做伟大、体面的人，是父亲希望一家人平安。而课文说不要只做讲体面的人，还要对社会有用，是对我们现在的人说的。
师：没错，爱美之心人皆有之，讲体面当然没错，最重要的是要做——
生：有用的人。
师：那么老师有问题了。落花生有用，那么前面提到的苹果、石榴就没有用了吗？
生：有用。它们不仅好看，而且很好吃，有营养。
师：那课文怎么不教导我们学苹果、石榴，而是做一颗不好看的“花生”呢？
（生无言以对）
师：所以呀，这最重要的话还应该改改，怎么改才能让大家都接受呢？请你动笔写一写。（生动笔写，交流）
生：父亲接下去说：“所以你们要学习花生，它虽然不好看，可是很有用。也要学习苹果、石榴，不仅外表好看，而且也很有用。”我说：“那么，人要做有用的人，不仅要讲体面，更要做对别人有好处的人。”
师：不仅体面，对别人也有好处。这样的人有谁？
……
师：没错，人人都想做苹果、石榴，外表光鲜，用途也大。但不是每个人都能成为苹果、石榴一样伟大的人。如果做不了苹果、石榴，就应该做一个——
生：不能只讲体面，而要对别人有用的人。
苹果、石榴与花生的冲突，正是过去几十年与目前社会审美观的冲突。从前是“新三年，旧三年，缝缝补补再三年”的时代，谁都不会刻意讲体面。而今丰富光鲜的物质生活，没法让人在五彩缤纷的诱惑中保持如花生般的低调甚至“土气”。如果将以前的老观念灌输给新世纪儿童，自然是与时代脱节的。原文为什么要改成课文这样？那是因为时代不同，读者不同了；为什么要将课文再改改？也是因为时代在进步，读者变化更大。让学生见证课文对原文的修改，激发了学生的思维冲突。再让学生参与对课文的修改，意义绝对不止于对语言文字的运用，更是学生价值观、审美观的时代性进步。这样的课堂无疑是开放而富有建设性的。
（浙江省绍兴市柯桥区钱清镇中心小学 312025）