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据有关信息，从2019年秋季开始，小学语文统编教材将在目前小学一至三年级使用的基础上全面推开实施。为帮助教师用好统编教材，及时解答教师在使用统编教材过程中的困惑，本刊以“基于问题导向，指向实践运用”为指导方针，特辟专栏，并邀请浙江省教育厅教研室小学语文教研员、特级教师余琴为栏目主持，由她和相关专家对有关问题作解答，同时择选优秀案例一并予以刊发。欢迎各位教师提出教学疑惑，或就相关典型问题发表观点、提供案例。
联系邮箱：xiaoxuebanyuwen@163.com
2019年秋季，小学语文学科全面使用统编教材。统编教材与人教版教材在知识体系上如何衔接？学生从五、六年级开始使用统编教材，在思维上、逻辑上以及知识储备上是否会出现脱节现象，该如何弥补？作为教师可以从哪些方面拓展充实自己，又该如何为学生搭建衔接的桥梁呢？
杭州市滨江区小学语文教师
宁波市海曙区小学语文教师
金华市东阳市小学语文教师
一项针对四至六年级教师进行的问卷调查显示，统编教材与人教版教材在衔接使用时，教师面临的困难主要体现在以下几方面（见表1）。
问卷调查还显示，教师认为统编教材与人教版教材在衔接使用时，学生可能面临的困难主要有：统编教材课文数量有所减少，但是衍生阅读量大大增加，语文课向课外阅读延伸，学习容量增大;统编教材的编写重视语文核心素养，语文知识体系需要重新调整和构建，学习理念和学习方式需要转变;面对新增的特殊单元，如“策略单元”“习作单元”，缺少相应的学习基础;两种版本的教材衔接学习缺乏有效联系的方法;等等。
关联、梳理以上信息，可以发现教师未能系统了解统编教材、整体把握统编教材编写意图与能力体系，在衔接内容、衔接方式、衔接评价及师生互动等方面存有困惑。同时，也应密切关注衔接阶段学生的学习思考与困惑，了解他们在特定阶段的学习活动中的参与、互动及生成状态等情况。因此，教材衔接使用应重视教材、教师、学生之间的相互作用，特别关注以下相关要素。
第一，学习起点。衔接年级学生初次接触统编教材，并非零起点学习。教学时需特别关注学习的逻辑起点、现实起点与动态起点。例如教师比较关注的阅读策略单元教学。人教版教材主要通过课文来渗透阅读策略，学生通过人教版教材一至五年级的学习，对“提问”与“提高阅读的速度”这两项阅读策略已有学习基础，缺少的是对具体方法的系统把握，如“提问”这一策略中所包含的从不同角度提问、分类整理问题、筛选与解决问题等一系列具体方法。
第二，缺学内容。比对统编教材与人教版教材在识字写字、选文、阅读、习作（写话）、口语交际、综合性学习、语言积累等方面的编排，可以梳理出缺学内容。对缺学内容，应以不增加衔接年级学生学习负担为要，视具体情况而定;需要补充学习的内容，可随文、随堂补学，做到無缝衔接。
第三，“隐性”衔接。相比显性的具体知识点，教师的教学理念与学生的学习品质等隐性不可察，如衔接阶段的六年级学生因缺失系统的阅读策略学习，其运用策略进行阅读的意识与能力也会相应缺失。这部分将是衔接的重点与难点。
基于衔接阶段教与学的困惑，笔者以衔接年级（五、六年级）起始单元为例，围绕“梯级发展、凸显整体、注重思辨”来谈谈教材衔接的几点建议。
陈先云在《统编小学语文教科书能力体系的构建》一文中谈道：统编语文教材努力构建语文能力发展训练体系，将必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，统筹规划训练目标的序列，并按照一定的梯度，落实在各个年级的相关学习内容中，努力体现语言文字训练的系统性。
先以五年级上册第一单元为例。本单元语文要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，对接《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）在“课程目标与内容”中所提出的“有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”。这一阅读目标在每一学段呈现清晰的发展线索，相关的语文要素落实到各个年级的相应单元，成为能力发展线上一个个训练“点”，如图1所示。五年级上册第一单元语文要素处于这一阅读能力发展线上承上启下的位置。落实语文要素，需基于梯级发展的理念，将语文学习活动置于阅读能力发展的系统之中，形成目标序列。
再以六年级上册第一单元为例，看习作能力发展体系。本单元指向习作的语文要素是“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。统编教材一共安排了14次想象类习作，部分内容具体见表2。对接《课程标准》第二、三学段习作目标，可以发现想象类习作的能力发展序列：从表达内容来看，从写故事到写自己想发明的东西，再到按自己的想法新编故事、创编生活故事，内容趋向丰富、多元;从表达方法来看，“分段叙述”“注意情节的转折”“把重点部分写得详细一些”等方法的指导分层、有序。 因此，学习统编教材的内容，要对接课程目标，了解语文能力发展训练体系，把握每一个训练“点”，如“把握文章的主要内容”“感悟、品鉴语言”等，进而实现“隐性”衔接。教学衔接时，也要注意与人教版教材的能力体系进行对接，把握学习基点。如学习统编教材五年级上册第一单元，要找到“情感体验”这一能力发展线在人教版教材一至四年级中的训练点，以精准定位教学目标。
《课程标准》指出：“加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”统编教材每个单元各组成部分联系紧密：单元导语明确语文要素，精读课文课后练习、略读课文阅读提示落实本单元语文要素，“交流平台”对学习内容与方法进行总结、提升。如此，每个单元关于语文要素的学习环环相扣，形成整体。教材衔接时，要引导学生在学习中认知这样的整体性安排。因此，学好起始单元尤为重要。
比如，五年级上册第一单元基于语文要素整体编排如图2所示。安排学习活动时，教师可引导学生回顾人教版四年级上册“作家笔下的动物”这一组课文，从作家具体的描写中感知动物的特点，以此为基础，初步学习、了解作家“借助具体事物抒发感情的方法”。三篇精读课文示范练习，略读课文则作尝试运用，“交流平台”总结回顾，显示“示范练习—尝试运用—回顾总结”这一单元整体学习路径。
基于单元整体，进行衔接阶段教学时，教师需要特别关注统编教材中出现的与人教版教材重复的选文。其中一类为同册（或同年级）出现的重复选文，即衔接年级学生并未学过，但教师很熟悉，也可能已经教过的选文，如本单元选文《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》均为人教版教材五年级上册中的课文。还有一类则是学生已经学习过的跨册出现的重复选文，如《搭石》《鸟的天堂》等。
下面以《桂花雨》为例了解同一篇选文在两套教材中的学习目标与内容，详见表3。
通过比对发现，同一篇文章的教材定位、学习功能与价值在不同的教材中会有所不同。因此教学时，教师应重视这些“不同”，准确把握教学目标，教好这些熟悉的课文。对于学生已经学过的重复选文，更要精心比对教材内容，精准定位教学目标，赋予已学课文新的学习价值，获得新的学习体验与收获。由此，也可解答教师在衔接阶段提出的如“学过的课文需不需要教，值不值得教”这样的困惑。
安桂清在《教材使用的研究视角与基本逻辑》一文中提出：教材使用的关键在于教师是否有意识地关注学生的经验，并以之为基础反思教材使用的过程，不断投入设计、实施与再开发的循环。这种基于“反思性实践”的不断改善正是教师专业成长的具体体现。
这种“反思”于教师层面来讲，是指教学准备、教学预设、教学实施、教学延伸等环节中都要有充分的学生意识，实现教学理念的“隐性”衔接。在教材衔接阶段，教师需要特别关注学生的学习困惑与难点，组织、引导学生亲历学习的过程，并根据学生的学习情况做出调整，从“教”到“学”到“学会”，促进深层学习的发生。
而从学生层面来说，他们同样需要在学习活动中经历“反思性实践”，以不断优化自身的学习能力，提升学习品质。以六年级上册《花之歌》一课为例，学生在经历“关联阅读，品味课文和课后链接中奇特的想象”这一学习活动时，有的学生会根据学习要求关注《花之歌》和《杨柳与水莲》两篇文章的表达特色，体会作者奇特的想象;有的學生会从作者写的内容来体会奇特，如《花之歌》中的“婚礼的冠冕”“最后的祭献”等，《杨柳与水莲》中的“夜的幕”“繁星织就了的花园”等。阶段性学习活动小结中，教师引导学生交流阅读体验时，不少学生谈到了五年级下册学习《威尼斯的小艇》与阅读链接《威尼斯之夜》的经历，谈了关联性阅读的体会。
由此可见，学习是生成的、发展的过程。教学衔接阶段，教师要特别关注学生在经历学习的过程中表现出的思维品质，引导学生开展及时反思、修正、优化自我学习的活动。
如何在教材衔接使用的特定阶段，更加关注学生的“学”？ 教师应具有充分的课程意识，以整体、系统的视野学习、研究统编教材，了解学生的起点和发展需求，精准定位，引导学生经历真正的学习过程。
随本文一起刊发的三篇文章，由浙江省“国家统编小学语文教科书与人教版教科书的比对研究”项目组提供。根据教材衔接阶段教师的困惑，结合具体的课例来探究如何理性看待缺学的部分，如何把握补学课时与补学方式，为衔接年级的教师开展教学实践提供建议与参考。
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]陈先云.统编小学语文教科书能力体系的构建[J].小学语文，2019（1-2）.
[3]安桂清.教材使用的研究视角与基本逻辑[J].课程·教材·教法，2019（6）.
[4]陈先云.国家统编小学语文教科书教学指导——与其他版本教科书比对研究[M].北京：语文出版社，2019.
（浙江省宁波市教育局教研室 315000）
联系邮箱：xiaoxuebanyuwen@163.com
2019年秋季，小学语文学科全面使用统编教材。统编教材与人教版教材在知识体系上如何衔接？学生从五、六年级开始使用统编教材，在思维上、逻辑上以及知识储备上是否会出现脱节现象，该如何弥补？作为教师可以从哪些方面拓展充实自己，又该如何为学生搭建衔接的桥梁呢？
杭州市滨江区小学语文教师
宁波市海曙区小学语文教师
金华市东阳市小学语文教师
一项针对四至六年级教师进行的问卷调查显示，统编教材与人教版教材在衔接使用时，教师面临的困难主要体现在以下几方面（见表1）。
问卷调查还显示，教师认为统编教材与人教版教材在衔接使用时，学生可能面临的困难主要有：统编教材课文数量有所减少，但是衍生阅读量大大增加，语文课向课外阅读延伸，学习容量增大;统编教材的编写重视语文核心素养，语文知识体系需要重新调整和构建，学习理念和学习方式需要转变;面对新增的特殊单元，如“策略单元”“习作单元”，缺少相应的学习基础;两种版本的教材衔接学习缺乏有效联系的方法;等等。
关联、梳理以上信息，可以发现教师未能系统了解统编教材、整体把握统编教材编写意图与能力体系，在衔接内容、衔接方式、衔接评价及师生互动等方面存有困惑。同时，也应密切关注衔接阶段学生的学习思考与困惑，了解他们在特定阶段的学习活动中的参与、互动及生成状态等情况。因此，教材衔接使用应重视教材、教师、学生之间的相互作用，特别关注以下相关要素。
第一，学习起点。衔接年级学生初次接触统编教材，并非零起点学习。教学时需特别关注学习的逻辑起点、现实起点与动态起点。例如教师比较关注的阅读策略单元教学。人教版教材主要通过课文来渗透阅读策略，学生通过人教版教材一至五年级的学习，对“提问”与“提高阅读的速度”这两项阅读策略已有学习基础，缺少的是对具体方法的系统把握，如“提问”这一策略中所包含的从不同角度提问、分类整理问题、筛选与解决问题等一系列具体方法。
第二，缺学内容。比对统编教材与人教版教材在识字写字、选文、阅读、习作（写话）、口语交际、综合性学习、语言积累等方面的编排，可以梳理出缺学内容。对缺学内容，应以不增加衔接年级学生学习负担为要，视具体情况而定;需要补充学习的内容，可随文、随堂补学，做到無缝衔接。
第三，“隐性”衔接。相比显性的具体知识点，教师的教学理念与学生的学习品质等隐性不可察，如衔接阶段的六年级学生因缺失系统的阅读策略学习，其运用策略进行阅读的意识与能力也会相应缺失。这部分将是衔接的重点与难点。
基于衔接阶段教与学的困惑，笔者以衔接年级（五、六年级）起始单元为例，围绕“梯级发展、凸显整体、注重思辨”来谈谈教材衔接的几点建议。
一、梯级发展：对接课程目标，系统落实语文要素
陈先云在《统编小学语文教科书能力体系的构建》一文中谈道：统编语文教材努力构建语文能力发展训练体系，将必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，统筹规划训练目标的序列，并按照一定的梯度，落实在各个年级的相关学习内容中，努力体现语言文字训练的系统性。
先以五年级上册第一单元为例。本单元语文要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，对接《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）在“课程目标与内容”中所提出的“有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”。这一阅读目标在每一学段呈现清晰的发展线索，相关的语文要素落实到各个年级的相应单元，成为能力发展线上一个个训练“点”，如图1所示。五年级上册第一单元语文要素处于这一阅读能力发展线上承上启下的位置。落实语文要素，需基于梯级发展的理念，将语文学习活动置于阅读能力发展的系统之中，形成目标序列。
再以六年级上册第一单元为例，看习作能力发展体系。本单元指向习作的语文要素是“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。统编教材一共安排了14次想象类习作，部分内容具体见表2。对接《课程标准》第二、三学段习作目标，可以发现想象类习作的能力发展序列：从表达内容来看，从写故事到写自己想发明的东西，再到按自己的想法新编故事、创编生活故事，内容趋向丰富、多元;从表达方法来看，“分段叙述”“注意情节的转折”“把重点部分写得详细一些”等方法的指导分层、有序。 因此，学习统编教材的内容，要对接课程目标，了解语文能力发展训练体系，把握每一个训练“点”，如“把握文章的主要内容”“感悟、品鉴语言”等，进而实现“隐性”衔接。教学衔接时，也要注意与人教版教材的能力体系进行对接，把握学习基点。如学习统编教材五年级上册第一单元，要找到“情感体验”这一能力发展线在人教版教材一至四年级中的训练点，以精准定位教学目标。
二、凸显整体：立足单元整组，综合展开语文活动
《课程标准》指出：“加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”统编教材每个单元各组成部分联系紧密：单元导语明确语文要素，精读课文课后练习、略读课文阅读提示落实本单元语文要素，“交流平台”对学习内容与方法进行总结、提升。如此，每个单元关于语文要素的学习环环相扣，形成整体。教材衔接时，要引导学生在学习中认知这样的整体性安排。因此，学好起始单元尤为重要。
比如，五年级上册第一单元基于语文要素整体编排如图2所示。安排学习活动时，教师可引导学生回顾人教版四年级上册“作家笔下的动物”这一组课文，从作家具体的描写中感知动物的特点，以此为基础，初步学习、了解作家“借助具体事物抒发感情的方法”。三篇精读课文示范练习，略读课文则作尝试运用，“交流平台”总结回顾，显示“示范练习—尝试运用—回顾总结”这一单元整体学习路径。
基于单元整体，进行衔接阶段教学时，教师需要特别关注统编教材中出现的与人教版教材重复的选文。其中一类为同册（或同年级）出现的重复选文，即衔接年级学生并未学过，但教师很熟悉，也可能已经教过的选文，如本单元选文《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》均为人教版教材五年级上册中的课文。还有一类则是学生已经学习过的跨册出现的重复选文，如《搭石》《鸟的天堂》等。
下面以《桂花雨》为例了解同一篇选文在两套教材中的学习目标与内容，详见表3。
通过比对发现，同一篇文章的教材定位、学习功能与价值在不同的教材中会有所不同。因此教学时，教师应重视这些“不同”，准确把握教学目标，教好这些熟悉的课文。对于学生已经学过的重复选文，更要精心比对教材内容，精准定位教学目标，赋予已学课文新的学习价值，获得新的学习体验与收获。由此，也可解答教师在衔接阶段提出的如“学过的课文需不需要教，值不值得教”这样的困惑。
三、注重思辨：反思学习实践，逐级提升语文品质
安桂清在《教材使用的研究视角与基本逻辑》一文中提出：教材使用的关键在于教师是否有意识地关注学生的经验，并以之为基础反思教材使用的过程，不断投入设计、实施与再开发的循环。这种基于“反思性实践”的不断改善正是教师专业成长的具体体现。
这种“反思”于教师层面来讲，是指教学准备、教学预设、教学实施、教学延伸等环节中都要有充分的学生意识，实现教学理念的“隐性”衔接。在教材衔接阶段，教师需要特别关注学生的学习困惑与难点，组织、引导学生亲历学习的过程，并根据学生的学习情况做出调整，从“教”到“学”到“学会”，促进深层学习的发生。
而从学生层面来说，他们同样需要在学习活动中经历“反思性实践”，以不断优化自身的学习能力，提升学习品质。以六年级上册《花之歌》一课为例，学生在经历“关联阅读，品味课文和课后链接中奇特的想象”这一学习活动时，有的学生会根据学习要求关注《花之歌》和《杨柳与水莲》两篇文章的表达特色，体会作者奇特的想象;有的學生会从作者写的内容来体会奇特，如《花之歌》中的“婚礼的冠冕”“最后的祭献”等，《杨柳与水莲》中的“夜的幕”“繁星织就了的花园”等。阶段性学习活动小结中，教师引导学生交流阅读体验时，不少学生谈到了五年级下册学习《威尼斯的小艇》与阅读链接《威尼斯之夜》的经历，谈了关联性阅读的体会。
由此可见，学习是生成的、发展的过程。教学衔接阶段，教师要特别关注学生在经历学习的过程中表现出的思维品质，引导学生开展及时反思、修正、优化自我学习的活动。
如何在教材衔接使用的特定阶段，更加关注学生的“学”？ 教师应具有充分的课程意识，以整体、系统的视野学习、研究统编教材，了解学生的起点和发展需求，精准定位，引导学生经历真正的学习过程。
随本文一起刊发的三篇文章，由浙江省“国家统编小学语文教科书与人教版教科书的比对研究”项目组提供。根据教材衔接阶段教师的困惑，结合具体的课例来探究如何理性看待缺学的部分，如何把握补学课时与补学方式，为衔接年级的教师开展教学实践提供建议与参考。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]陈先云.统编小学语文教科书能力体系的构建[J].小学语文，2019（1-2）.
[3]安桂清.教材使用的研究视角与基本逻辑[J].课程·教材·教法，2019（6）.
[4]陈先云.国家统编小学语文教科书教学指导——与其他版本教科书比对研究[M].北京：语文出版社，2019.
（浙江省宁波市教育局教研室 315000）