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摘 要 2020年突发的疫情，迫使处于实验阶段的线上教学在我国基础教育领域全面铺开，这对网络时代课堂教学模式的变革是一次考验、一个挑战、更是一次机遇。从教育现象学的视角，分析“被迫上线”的线上教学“现状如何”“挑战有哪些”。在此基础上，探讨线上教学和线下教学的异同，分析二者在实践中如何各取所长、有效互动，从而找到线上、线下有机融合的未来发展方向。
关键词 现象学 线下教学 线上教学
曾经一直是配角的线上教学，受疫情影响一跃成为教学的主角。各种各样的关于线上、线下教学的讨论铺天盖地般席卷而来，在这一特殊时期被“逼上梁山”的线上教学者们，可能原本对线上教学持中庸态度，渐渐地都找到了自己的立场，有人突然推崇线上教学，有人开始怀念线下的日子。这场意外，不仅改变了教和学的地点，而且加快了网络时代教学方式变革的步伐。线上教学和线下教学的现在和未来究竟会是怎样的呢？是线上教学“改朝换代”，取而代之？还是二者和平共处，“一课两制”？无论结果如何，可以肯定的是，在这个变革的过程中，还有很多值得探讨的问题。
一、厘清线上教学与课堂教学的关系
何谓线上、线下？二者是反义词或对立面的关系吗？是否存在优劣互补的关系？线下教学是所有人都熟悉的学校中以班级为单位的课堂教学，而线上教学才是地地道道的新名词，线下教学是为了与线上教学相匹配而产生的。二者肯定是有区别的，甚至在某些做法上是截然相反的，但这并不意味着线上教学必然是线下教学的对立面。线上教学是随着互联网的普及和进步而衍生出的一种全新的教学方式，线上教学就是借助网络信息平台，实现教师和学生非面对面的互动。线上教学最大的优势就是可以超越物理空间的限制，不受人数多少的影响，随时学、随地学、随“遍”学。随时学，是指不受时间的限制;随地学，是指不受地点的限制;随“遍”学，是指不受次数的限制，可以重复地学。线上教学和线下教学不能简单地以课堂内还是课堂外为区分，严格地说，线上教学也是课堂教学，只是没有教室而已。教室和课堂是一组近义词，但两者常被作为同义词使用。教室是物理意义上的教学场所，课堂是从教学活动开始到结束的时间意义上的教学活动。由此可见，线上、线下都有课堂教学，只是两种教学方式所涉及的时间、地点、人物、内容、方式、方法等差别很大。
当下的线下课堂教学样貌，可以追溯到夸美纽斯。在《大教学论》中，夸美纽斯描述了“为什么学校教育是必须的”的四个理由[1]。夸美纽斯肯定从未想过，今天的学校可以无需面对面，师生可以相距千里甚至万里上课。也许他会兴奋，因为从大量生产的角度来讲，这时的一对多，可以多到不计其数。也许他会失落，因为对于他提出的“知识、德行与虔信”这个“三维目标”，这样的“学校”恐怕很难三维一体地落实，特别是德行与虔信的目标，而这两个目标的实现不仅比知识目标达成要难，也要远远比之重要。
对于线上教学而言，技术问题并不是其面临的最大挑战，真正需要破解的问题是，线上教学是否可以提升能力、熏陶情感？如果能，途径是怎样的？在探讨教师职业是否可能被机器人替代的时候，曾有人提出，如果教师只是教知识，那么这样的教师就一定会被替代。言外之意，不仅教知识，还注重学生情感态度价值观培养的教师，是不可替代的。由此看来，探讨线上、线下教学的界限势在必行。
二、窥视线上、线下教学的在场与缺席
现象学强调，在亲历经验和日常存在中，尽量留心与事物和他人相遇、共生时发生意义的原初性[2]。作为一名一线教师，对触动自己的瞬间进行反思，可以窥视到现象背后的现象性问题。很多教师都在有意无意间用现象学的方法发现教育问题、积累教育经验，那些无意间跳进视野的“字眼”、溜进耳朵的“噪音”、触动心灵的“眼神”都可能改变着什么。在这段线上教学的日子里，亲历着、体验着、反思着，很多瞬间都在教师们的心中刻下了这样或那样的痕迹。下面是筆者在线上教学过程中截取的两个片段，都是家长发给老师的一段话。
因为这次突如其来的疫情，师生开启了微课这种全新的方式。微课学习虽然没有线下学习那样直接的互动，课堂也没有线下那样有趣、生动，但是因为每个孩子对于新知识的接受和理解程度不同，微课学习很适合我家孩子。首先，微课的内容设计很合理，都是从孩子视角出发，让孩子们接受起来更加轻松，容易。其次，微课的时长和节奏把控得很好，画面也很吸引人，课件里对每个知识点都进行了全面的讲解，无一遗漏，孩子可以按照自己的节奏进行学习，反复观看，加深理解，学习的效果很好，真正让孩子做到了精、熟的学习，而且老师线下的答疑环节更为孩子们的学习增加了保障。这种学习方式相当于老师把课堂的主动权交给了孩子，让孩子们学会了自主学习，自我安排时间，自我管理和约束。（来自小曹同学的家长）
失落，应该是我刚刚看到这个信息时的心情，可能是因为微课抢了我的饭碗吧！平日里我面对面教不明白的，线上学习做到了。但再读一遍，又觉得惊喜，因为这是一封表扬信，这是对我线上教学资源开发、后期跟踪督促的一种肯定。在小曹的学习中，我看似缺席，实际上换了一种在场的方式，这次“看似缺席的在场”对他的学习奏效了！这是笔者看到这段话后的内心独白。
家长：老师您好，遇到一个问题，东东还是想不明白！
（实际上在此之前，已经把答案传给孩子了，于是老师照着答案又读了一遍，并将语音发给孩子。）
家长：东东听明白了，还说你讲得比答案靠谱多了！
老师：其实我就是照着答案读了一遍。（苦笑）
家长：人是有温度的。
老师：说得真好！
“人是有温度的”，即使是照着答案念，但传递过去的情感体验是不一样的。常常遇到一些学生做数学题，自己读题，读了一遍又一遍也不会做，但老师一读茅塞顿开。文字、语言、影像的互动，传递的信息是相同的，但“说者无心，听者有意”，信息传递的情感是不同的。据说那位妈妈也把答案给儿子读了，但却没起到跟老师一样的效果。也许当时的妈妈是激动的，语气当中有对儿子 “看了答案也不懂”的不屑和“望子成龙子不成”的不争。而教师的语言传递的是对一个儿童的理解和体谅，儿童自己读“百思不得其解”可能是因为焦躁，不同的情感会通过不同的抑扬顿挫传递给他人，从而带来不同的情绪体验，引发不同的处理问题的方式。现象学并不假定生活的经验必须是理性的、逻辑的、非矛盾的，而是强调对某一时刻保持敏感、敏锐的洞察[3]，人们对现实的经验感受不同，通过言语或非言语的行为传递给彼此的情绪就会不同。 线上教学更像是一场技术革命，技术的变革必然对社会结构产生影响，教育也不可避免。不得不说，这场突如其来的疫情，加速了革命的进程，让很多曾经缺席的人们不得不在场，由旁观者成为了参与者。随着更多的人在这场革命中由缺席转为在场，线上、线下孰优孰劣的讨论也越来越多。人们开始思念线下教学的好，尽管班级授课制曾一度被嫌弃，且呼唤一场革命的到来。革命似乎来了，线上教学又开始招来各种抨击，当然这是社会发展的必然。虽然一直在用革命打比方，但线上和线下绝对不是“谁革了谁的命”的关系，二者并非站在彼此的对立面，而似乎更像是伙伴关系。一个老成持重值得信赖，另一个朝气活泼富含灵性。毫无疑问，技术是线上教学的特长，线上可以让教和学更趋于个性化、差异化、预设性。从某种角度来讲，因为师生之间不是及时互动，线上教学也要更加理性。具身体验是线下教学的优势，线下教学更趋向于实践性、体验性、生成性，线下教学更感性，教师和学生能够彼此感应对方的情感情绪。老师或同伴们可以通过有声或无声的方式，传递或体验着各种情绪，积极的或消极的。鼓励的目光、抚慰的触碰、激励的眼神，会让我们变得笃定而自信，这就是之前提到的“温度”。以上所说的并非是线上教学和线下教学的分水岭，只是说作为伙伴关系的二者，各自更擅长什么，弄清楚了这些，才能更清楚如何在“各行其是的时候”各取所长，以及如何在“只能二选一的时候”取长补短。
三、线上、线下教学的互动与交融
1.寻找各自的“温度”
提到“温度”，这绝对不是线上教学和线下教学的边界。温度并非是线下教学独有的，当然对于线下教学来说，传递温度更容易，相较于知识技能、过程方法而言，并不是所有人都觉得传递温度有多么重要。教者人心，最让人触动的并不是知识，而是经历的事物刻在心里的温度，依然留在记忆里的、可以轻轻触动就会跃然眼前的，是那些有温度的瞬间。即使是批评，横眉冷对不如殷切期盼更入理入情。同样的话，换一种有温度的语气，会有截然不同的结果。真正的教育是需要教师全身心地投入到儿童世界的体验中去，这是教育现象学的核心观点之一，教育现象学是探讨成年世界和儿童世界如何和谐相处的学问[4]。这门学问强调成年人要直接面对儿童的生活世界和生活体验，并对他们做有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性[5]。教师不是有一技之长的匠人、判断对错的法官或维护秩序的警察，他们首先应该是教育者。如何教育每一个学生，使其成长为一个有责任感的成年人，这需要教师参与到儿童的生活中，有针对性地观察、倾听、参与，给予彼此温度！
对于线上教学而言，技术在线的同时，如何让“温度”在线呢？线上教学的温度要比线下更感人，更迫切！通过对身边一些中小学教师的访问，教师们普遍认为线上的师生互动要比线下还要频繁。线上交流无需面对面，打破了一些不善交流学生的心理防线，线上可以选择跟教师私信交流，学生不用顾及因为怕别人嘲笑而不敢提问的面子问题。随着线上交流渐渐成为常规行为后，课堂互动进入了一个“模式化”阶段：一是评价对象类型化，师生互动时一般会按反馈对象类型进行评价，即对优秀作品的评价、一般作品的评价、对问题作品的评价。二是评语内容类型化，具体包括鼓励型评语（如果……你会更棒）、表扬型评语（你的书写总是这么棒，计算总是这么准确，总能找到好方法……）、委婉批评型评语（书写需要加强，计算还需要继续练习，遇到问题要先独立思考）。模式化的原因是教师过于关注显性化的指标，如计划是否完成、学生学了哪些知识点、做了几道练习题、是否完成当天的任务等。学生在学习过程中有什么样的情绪体验、教师所教的内容对其产生了怎样的影响等，这些隐性的体验和改变更为重要。教育现象学强调关注课堂外的事，当教师的互动话题由课内转为课外，由那些显性的量化指标转为隐性情绪和体验，对学生言语之外的行为、情绪、体验的关注和反馈多一些，线上互动就开始有了温度。
2.把握各自的“尺度”
英国数学家、哲学家怀特海在他的《教育的目的》一书中提到：“在教育的一开始，儿童就应该经验发现的乐趣”[6]。在对线上执教的教师访谈中，一位数学教师提到：一开始学习时，学生老师都很兴奋，但我总觉得这样的数学课缺少了很重要的东西，思来想去我找到了至关重要的一点，就是学生学得太快了。平日里上课，在最重要的知识学习时，需要给学生大约20分钟的时间独立探索，但现在一个微课总共才十分钟。虽然提醒学生要“暂停”，先自己试一试，但我问了几个孩子，他们基本都是一口气看完的，能停下来自己想的学生并不多。即使有的学生独立尝试，但因为没有老师的启发和引导，尝试基本都半途而废了。所以本来会的孩子得到了巩固，而一点不会的孩子自学起来是非常费劲的。
这位教师所说的“缺点什么”，其实就是怀特海说的“发现的乐趣”。虽然教师们尽量让微课变得有趣，让自主学习的导学案具有指导性，但仅仅是按动一个暂停键，就能够帮助学生找到“发现的乐趣”吗？这恐怕是远远不够的。发现是需要耐住性子，需要意志活动参与的。明明知道继续按“播放”键就可以知道答案，此时学生们的“好奇心”恐怕会抢了“意志力”的风头，于是“发现的乐趣”就这样被错过了。教育现象学强调要关注具身行为的研究，具身行为包括学生的表情、眼神手势、倾听的状态等。对于中小学生而言，积累关于“知识产生过程的智慧”是至关重要的，这一智慧需要引导学生对知识产生的环境、原初状态进行还原，经历人类知识再发现的过程[7]。要关注学生“发现的乐趣”，一个最基本的前提就是要实现师生真实的互动，目前大多线上教学所进行的语音或文本的交流对于培养学生“发现的乐趣”是远远不够的。如此看来，激发“发现的乐趣”是线下教学之所长，也是线下教学不可被替代之处，那么反观线下课堂在鼓励发现、引导经历、注重体验上，尺度是否得当呢？这是值得线下教学组织者、管理者们反思之处。
班级作为一个社会结构单位，学生在与同伴和成年人言语、行为、情感互动的过程中经历、体验、成长。线上教学时，作为学校基本结构单位的班级还在，小组、伙伴团体这些基本的班级单位还可以正常运作。但对班级这个集体的融入感、每个人作为班级一员的存在感则逐渐蜕化。概括地说，班级的组织属性还在，所谓组织属性就是作为一个由具有同质属性人群组成的基本单位。但班级作为一个社会团体的功能则发生了很大的变化，因为无法真正的面对面接触，交往的深度受到直接的冲击，大家成为隔空的合作者，长此下去亲密的伙伴关系恐怕将成为稀有的东西。班级作为一个集体，并不是简单个人的叠加，因为集体中必然充斥着不同个性的碰撞与融合。线上的班级管理，是人与人之间虚拟的接触，无法替代身体融入式的真实体验。尽管如此，线上班级活动仍然可以作为线下班级教育活动的必要补充。随着教育技术的发展，现实中无法身临其境的虚拟情境可以作为班级管理的必要补充。对于一些特殊儿童，如抑郁症、自闭症儿童等，建立线上班集体对于他们的成长也是可取的。但无论哪种形式，线上班级教育活动都不能替代线下教育。学生在班级这样一个小小的社会群体中，通过最真实的浸入式体验，体会着社会秩序和人類行为的基本逻辑，这是学生在学校中最重要的功课之一。
3.走向有机融合
作为一个社会人的存在，人的意义在于人与人之间的各种沟通互动。人能够以自己映照他人、将心比心，这是人与人工智能的区别，是社会作为一个体系得以维持的前提。线上教学和线下教学作为两种差别迥异的教学方式，二者的融合必然要经历一个从机械融合到有机融合的过程，现在的线上和线下教学就处于一个机械融合的阶段。所谓机械融合，就是线上和线下教学非常相似，他们的优势和劣势没能区分开来。和机械融合相对应的，就是有机融合。所谓有机融合，就是线上教学和线下教学并不是互相迁就的关系，二者各取所长，各自的优势有了很大的发展。就像今天所处的这个时代，社会个体都呈现出更加专业化的分工，各个部门执行各自的专门化职能，从而实现社会的有机团结。与此相同，线上教学和线下教学也可以实现有机分工，在关注学生独特性上，线上教学的优势更明显一些，但在关注体验、沟通情感、文化理解上，线下教学的具身学习才是明智之选。充分地发挥二者各自的优势，从而弥补各自的不足，实现线上教学和线下教学的有机融合，这是未来实践研究的必然趋势。
优秀的现象学文本有一种魔力，就是让人们见其字，如临其境。线上教学虽然并非如线下教学般，可以身临其境地体验，但只要能够如现象学之文本一样，让学生“看见”或“把握”到教学中那些“魂”的存在，就可以与线下教学形成有益的互动。
参考文献
[1] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2017：5，29-32.
[2][3] 范梅南.实践现象学[M].尹垠，蒋开君，译.北京：教育科学出版社，2018：6-17，6-68.
[4][5] 范梅南.教育的情调[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2019：4，155.
[6] 怀特海.教育的目的[M].严中慧，译.上海：华东师范大学出版社，2020：1，3.
[7] 于伟.率性教育：建构与探索[J].教育研究，2017，38（05）：23-25.
[责任编辑：王 颖]
关键词 现象学 线下教学 线上教学
曾经一直是配角的线上教学，受疫情影响一跃成为教学的主角。各种各样的关于线上、线下教学的讨论铺天盖地般席卷而来，在这一特殊时期被“逼上梁山”的线上教学者们，可能原本对线上教学持中庸态度，渐渐地都找到了自己的立场，有人突然推崇线上教学，有人开始怀念线下的日子。这场意外，不仅改变了教和学的地点，而且加快了网络时代教学方式变革的步伐。线上教学和线下教学的现在和未来究竟会是怎样的呢？是线上教学“改朝换代”，取而代之？还是二者和平共处，“一课两制”？无论结果如何，可以肯定的是，在这个变革的过程中，还有很多值得探讨的问题。
一、厘清线上教学与课堂教学的关系
何谓线上、线下？二者是反义词或对立面的关系吗？是否存在优劣互补的关系？线下教学是所有人都熟悉的学校中以班级为单位的课堂教学，而线上教学才是地地道道的新名词，线下教学是为了与线上教学相匹配而产生的。二者肯定是有区别的，甚至在某些做法上是截然相反的，但这并不意味着线上教学必然是线下教学的对立面。线上教学是随着互联网的普及和进步而衍生出的一种全新的教学方式，线上教学就是借助网络信息平台，实现教师和学生非面对面的互动。线上教学最大的优势就是可以超越物理空间的限制，不受人数多少的影响，随时学、随地学、随“遍”学。随时学，是指不受时间的限制;随地学，是指不受地点的限制;随“遍”学，是指不受次数的限制，可以重复地学。线上教学和线下教学不能简单地以课堂内还是课堂外为区分，严格地说，线上教学也是课堂教学，只是没有教室而已。教室和课堂是一组近义词，但两者常被作为同义词使用。教室是物理意义上的教学场所，课堂是从教学活动开始到结束的时间意义上的教学活动。由此可见，线上、线下都有课堂教学，只是两种教学方式所涉及的时间、地点、人物、内容、方式、方法等差别很大。
当下的线下课堂教学样貌，可以追溯到夸美纽斯。在《大教学论》中，夸美纽斯描述了“为什么学校教育是必须的”的四个理由[1]。夸美纽斯肯定从未想过，今天的学校可以无需面对面，师生可以相距千里甚至万里上课。也许他会兴奋，因为从大量生产的角度来讲，这时的一对多，可以多到不计其数。也许他会失落，因为对于他提出的“知识、德行与虔信”这个“三维目标”，这样的“学校”恐怕很难三维一体地落实，特别是德行与虔信的目标，而这两个目标的实现不仅比知识目标达成要难，也要远远比之重要。
对于线上教学而言，技术问题并不是其面临的最大挑战，真正需要破解的问题是，线上教学是否可以提升能力、熏陶情感？如果能，途径是怎样的？在探讨教师职业是否可能被机器人替代的时候，曾有人提出，如果教师只是教知识，那么这样的教师就一定会被替代。言外之意，不仅教知识，还注重学生情感态度价值观培养的教师，是不可替代的。由此看来，探讨线上、线下教学的界限势在必行。
二、窥视线上、线下教学的在场与缺席
现象学强调，在亲历经验和日常存在中，尽量留心与事物和他人相遇、共生时发生意义的原初性[2]。作为一名一线教师，对触动自己的瞬间进行反思，可以窥视到现象背后的现象性问题。很多教师都在有意无意间用现象学的方法发现教育问题、积累教育经验，那些无意间跳进视野的“字眼”、溜进耳朵的“噪音”、触动心灵的“眼神”都可能改变着什么。在这段线上教学的日子里，亲历着、体验着、反思着，很多瞬间都在教师们的心中刻下了这样或那样的痕迹。下面是筆者在线上教学过程中截取的两个片段，都是家长发给老师的一段话。
因为这次突如其来的疫情，师生开启了微课这种全新的方式。微课学习虽然没有线下学习那样直接的互动，课堂也没有线下那样有趣、生动，但是因为每个孩子对于新知识的接受和理解程度不同，微课学习很适合我家孩子。首先，微课的内容设计很合理，都是从孩子视角出发，让孩子们接受起来更加轻松，容易。其次，微课的时长和节奏把控得很好，画面也很吸引人，课件里对每个知识点都进行了全面的讲解，无一遗漏，孩子可以按照自己的节奏进行学习，反复观看，加深理解，学习的效果很好，真正让孩子做到了精、熟的学习，而且老师线下的答疑环节更为孩子们的学习增加了保障。这种学习方式相当于老师把课堂的主动权交给了孩子，让孩子们学会了自主学习，自我安排时间，自我管理和约束。（来自小曹同学的家长）
失落，应该是我刚刚看到这个信息时的心情，可能是因为微课抢了我的饭碗吧！平日里我面对面教不明白的，线上学习做到了。但再读一遍，又觉得惊喜，因为这是一封表扬信，这是对我线上教学资源开发、后期跟踪督促的一种肯定。在小曹的学习中，我看似缺席，实际上换了一种在场的方式，这次“看似缺席的在场”对他的学习奏效了！这是笔者看到这段话后的内心独白。
家长：老师您好，遇到一个问题，东东还是想不明白！
（实际上在此之前，已经把答案传给孩子了，于是老师照着答案又读了一遍，并将语音发给孩子。）
家长：东东听明白了，还说你讲得比答案靠谱多了！
老师：其实我就是照着答案读了一遍。（苦笑）
家长：人是有温度的。
老师：说得真好！
“人是有温度的”，即使是照着答案念，但传递过去的情感体验是不一样的。常常遇到一些学生做数学题，自己读题，读了一遍又一遍也不会做，但老师一读茅塞顿开。文字、语言、影像的互动，传递的信息是相同的，但“说者无心，听者有意”，信息传递的情感是不同的。据说那位妈妈也把答案给儿子读了，但却没起到跟老师一样的效果。也许当时的妈妈是激动的，语气当中有对儿子 “看了答案也不懂”的不屑和“望子成龙子不成”的不争。而教师的语言传递的是对一个儿童的理解和体谅，儿童自己读“百思不得其解”可能是因为焦躁，不同的情感会通过不同的抑扬顿挫传递给他人，从而带来不同的情绪体验，引发不同的处理问题的方式。现象学并不假定生活的经验必须是理性的、逻辑的、非矛盾的，而是强调对某一时刻保持敏感、敏锐的洞察[3]，人们对现实的经验感受不同，通过言语或非言语的行为传递给彼此的情绪就会不同。 线上教学更像是一场技术革命，技术的变革必然对社会结构产生影响，教育也不可避免。不得不说，这场突如其来的疫情，加速了革命的进程，让很多曾经缺席的人们不得不在场，由旁观者成为了参与者。随着更多的人在这场革命中由缺席转为在场，线上、线下孰优孰劣的讨论也越来越多。人们开始思念线下教学的好，尽管班级授课制曾一度被嫌弃，且呼唤一场革命的到来。革命似乎来了，线上教学又开始招来各种抨击，当然这是社会发展的必然。虽然一直在用革命打比方，但线上和线下绝对不是“谁革了谁的命”的关系，二者并非站在彼此的对立面，而似乎更像是伙伴关系。一个老成持重值得信赖，另一个朝气活泼富含灵性。毫无疑问，技术是线上教学的特长，线上可以让教和学更趋于个性化、差异化、预设性。从某种角度来讲，因为师生之间不是及时互动，线上教学也要更加理性。具身体验是线下教学的优势，线下教学更趋向于实践性、体验性、生成性，线下教学更感性，教师和学生能够彼此感应对方的情感情绪。老师或同伴们可以通过有声或无声的方式，传递或体验着各种情绪，积极的或消极的。鼓励的目光、抚慰的触碰、激励的眼神，会让我们变得笃定而自信，这就是之前提到的“温度”。以上所说的并非是线上教学和线下教学的分水岭，只是说作为伙伴关系的二者，各自更擅长什么，弄清楚了这些，才能更清楚如何在“各行其是的时候”各取所长，以及如何在“只能二选一的时候”取长补短。
三、线上、线下教学的互动与交融
1.寻找各自的“温度”
提到“温度”，这绝对不是线上教学和线下教学的边界。温度并非是线下教学独有的，当然对于线下教学来说，传递温度更容易，相较于知识技能、过程方法而言，并不是所有人都觉得传递温度有多么重要。教者人心，最让人触动的并不是知识，而是经历的事物刻在心里的温度，依然留在记忆里的、可以轻轻触动就会跃然眼前的，是那些有温度的瞬间。即使是批评，横眉冷对不如殷切期盼更入理入情。同样的话，换一种有温度的语气，会有截然不同的结果。真正的教育是需要教师全身心地投入到儿童世界的体验中去，这是教育现象学的核心观点之一，教育现象学是探讨成年世界和儿童世界如何和谐相处的学问[4]。这门学问强调成年人要直接面对儿童的生活世界和生活体验，并对他们做有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性[5]。教师不是有一技之长的匠人、判断对错的法官或维护秩序的警察，他们首先应该是教育者。如何教育每一个学生，使其成长为一个有责任感的成年人，这需要教师参与到儿童的生活中，有针对性地观察、倾听、参与，给予彼此温度！
对于线上教学而言，技术在线的同时，如何让“温度”在线呢？线上教学的温度要比线下更感人，更迫切！通过对身边一些中小学教师的访问，教师们普遍认为线上的师生互动要比线下还要频繁。线上交流无需面对面，打破了一些不善交流学生的心理防线，线上可以选择跟教师私信交流，学生不用顾及因为怕别人嘲笑而不敢提问的面子问题。随着线上交流渐渐成为常规行为后，课堂互动进入了一个“模式化”阶段：一是评价对象类型化，师生互动时一般会按反馈对象类型进行评价，即对优秀作品的评价、一般作品的评价、对问题作品的评价。二是评语内容类型化，具体包括鼓励型评语（如果……你会更棒）、表扬型评语（你的书写总是这么棒，计算总是这么准确，总能找到好方法……）、委婉批评型评语（书写需要加强，计算还需要继续练习，遇到问题要先独立思考）。模式化的原因是教师过于关注显性化的指标，如计划是否完成、学生学了哪些知识点、做了几道练习题、是否完成当天的任务等。学生在学习过程中有什么样的情绪体验、教师所教的内容对其产生了怎样的影响等，这些隐性的体验和改变更为重要。教育现象学强调关注课堂外的事，当教师的互动话题由课内转为课外，由那些显性的量化指标转为隐性情绪和体验，对学生言语之外的行为、情绪、体验的关注和反馈多一些，线上互动就开始有了温度。
2.把握各自的“尺度”
英国数学家、哲学家怀特海在他的《教育的目的》一书中提到：“在教育的一开始，儿童就应该经验发现的乐趣”[6]。在对线上执教的教师访谈中，一位数学教师提到：一开始学习时，学生老师都很兴奋，但我总觉得这样的数学课缺少了很重要的东西，思来想去我找到了至关重要的一点，就是学生学得太快了。平日里上课，在最重要的知识学习时，需要给学生大约20分钟的时间独立探索，但现在一个微课总共才十分钟。虽然提醒学生要“暂停”，先自己试一试，但我问了几个孩子，他们基本都是一口气看完的，能停下来自己想的学生并不多。即使有的学生独立尝试，但因为没有老师的启发和引导，尝试基本都半途而废了。所以本来会的孩子得到了巩固，而一点不会的孩子自学起来是非常费劲的。
这位教师所说的“缺点什么”，其实就是怀特海说的“发现的乐趣”。虽然教师们尽量让微课变得有趣，让自主学习的导学案具有指导性，但仅仅是按动一个暂停键，就能够帮助学生找到“发现的乐趣”吗？这恐怕是远远不够的。发现是需要耐住性子，需要意志活动参与的。明明知道继续按“播放”键就可以知道答案，此时学生们的“好奇心”恐怕会抢了“意志力”的风头，于是“发现的乐趣”就这样被错过了。教育现象学强调要关注具身行为的研究，具身行为包括学生的表情、眼神手势、倾听的状态等。对于中小学生而言，积累关于“知识产生过程的智慧”是至关重要的，这一智慧需要引导学生对知识产生的环境、原初状态进行还原，经历人类知识再发现的过程[7]。要关注学生“发现的乐趣”，一个最基本的前提就是要实现师生真实的互动，目前大多线上教学所进行的语音或文本的交流对于培养学生“发现的乐趣”是远远不够的。如此看来，激发“发现的乐趣”是线下教学之所长，也是线下教学不可被替代之处，那么反观线下课堂在鼓励发现、引导经历、注重体验上，尺度是否得当呢？这是值得线下教学组织者、管理者们反思之处。
班级作为一个社会结构单位，学生在与同伴和成年人言语、行为、情感互动的过程中经历、体验、成长。线上教学时，作为学校基本结构单位的班级还在，小组、伙伴团体这些基本的班级单位还可以正常运作。但对班级这个集体的融入感、每个人作为班级一员的存在感则逐渐蜕化。概括地说，班级的组织属性还在，所谓组织属性就是作为一个由具有同质属性人群组成的基本单位。但班级作为一个社会团体的功能则发生了很大的变化，因为无法真正的面对面接触，交往的深度受到直接的冲击，大家成为隔空的合作者，长此下去亲密的伙伴关系恐怕将成为稀有的东西。班级作为一个集体，并不是简单个人的叠加，因为集体中必然充斥着不同个性的碰撞与融合。线上的班级管理，是人与人之间虚拟的接触，无法替代身体融入式的真实体验。尽管如此，线上班级活动仍然可以作为线下班级教育活动的必要补充。随着教育技术的发展，现实中无法身临其境的虚拟情境可以作为班级管理的必要补充。对于一些特殊儿童，如抑郁症、自闭症儿童等，建立线上班集体对于他们的成长也是可取的。但无论哪种形式，线上班级教育活动都不能替代线下教育。学生在班级这样一个小小的社会群体中，通过最真实的浸入式体验，体会着社会秩序和人類行为的基本逻辑，这是学生在学校中最重要的功课之一。
3.走向有机融合
作为一个社会人的存在，人的意义在于人与人之间的各种沟通互动。人能够以自己映照他人、将心比心，这是人与人工智能的区别，是社会作为一个体系得以维持的前提。线上教学和线下教学作为两种差别迥异的教学方式，二者的融合必然要经历一个从机械融合到有机融合的过程，现在的线上和线下教学就处于一个机械融合的阶段。所谓机械融合，就是线上和线下教学非常相似，他们的优势和劣势没能区分开来。和机械融合相对应的，就是有机融合。所谓有机融合，就是线上教学和线下教学并不是互相迁就的关系，二者各取所长，各自的优势有了很大的发展。就像今天所处的这个时代，社会个体都呈现出更加专业化的分工，各个部门执行各自的专门化职能，从而实现社会的有机团结。与此相同，线上教学和线下教学也可以实现有机分工，在关注学生独特性上，线上教学的优势更明显一些，但在关注体验、沟通情感、文化理解上，线下教学的具身学习才是明智之选。充分地发挥二者各自的优势，从而弥补各自的不足，实现线上教学和线下教学的有机融合，这是未来实践研究的必然趋势。
优秀的现象学文本有一种魔力，就是让人们见其字，如临其境。线上教学虽然并非如线下教学般，可以身临其境地体验，但只要能够如现象学之文本一样，让学生“看见”或“把握”到教学中那些“魂”的存在，就可以与线下教学形成有益的互动。
参考文献
[1] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2017：5，29-32.
[2][3] 范梅南.实践现象学[M].尹垠，蒋开君，译.北京：教育科学出版社，2018：6-17，6-68.
[4][5] 范梅南.教育的情调[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2019：4，155.
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[责任编辑：王 颖]