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在中学生物学的教学实践中经常会发现，对教师在课堂上讲述的许多知识，学生当时觉得理解了、掌握了，认为只要花功夫把它们记下来就行了，但往往检测的结果是：学生只记得一些零散的、琐碎的甚至与生命活动失去联系的知识，相互之间缺乏关联性。上述问题之所以出现，最根本的原因就是：学生普遍缺乏主动观察自己在生活中遇到的各种生物，缺乏思考这些常见生物如何完成生命活动的意识，缺乏主动用自己已有的知识与观察目标之间建立联系的意识与能力。因此，学生也就很难将所学的书本知识与日常生活中积累的生物学知识进行内化与组织、重新建构自己的新知识。
建构主义的核心内容是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。因此，在具体的学科课堂教学中，要求教师在教学内容的组织呈现、教学方法的选择、问题的设计等方面都要从学生已有的知识或生活经验出发，引导他们利用已有的知识经验、通过自己的心智思维活动、独立思考来建构知识。
基于以上思考，能不能在课堂中加入一点新鲜的元素，让学生能为之兴奋一把，愉快地完成学习内容并对其将来的学习也有所帮助呢?笔者在执教高三第二轮复习时做了如下的尝试：在经过第一轮的复习之后，学生已经具备了比较系统的有关生物体生命活动、新陈代谢的基本知识；但是，学生能不能将这些知识运用到实际生活中、解决实际问题、并进而使自己的知识更加全面而深刻呢?于是突发灵感，如果将身边的一盆植物展现到课堂上并提前预设相关问题(内容主要限于必修课本前三章的章节知识)，让学生对其进行分析、探讨，那么学生将会生成哪些问题，涉及到哪些知识，效果又会如何呢?上课了，我从办公室选取一盆君子兰，将它置于讲桌上，便开始了如下的教学过程：
课堂上教师端来一盆植物，学生们感到很新奇，也使注意力高度集中，兴趣浓厚。于是对话开始了：
教师：“同学们，这株君子兰有生命的吗?为什么?”
学生：“有，因为它具有新陈代谢。”
教师：“你发现在新陈代谢的基础上这株君子兰正在进行哪些生命活动呢?”
学生：“浇水后根尖成熟区细胞通过渗透作用方式吸收水分。植物在叶肉细胞的叶绿体中进行光合作用。还进行了呼吸作用。它属于自养需养型生物……”(其中学生详细描述了光合作用的过程)
教师：“这株君子兰正在进行光合作用，那么光合作用的2个阶段发生的场所分别在哪里?”
学生：“叶绿体的基粒和基质中。”
教师：“光合作用的色素分布在基粒上还是基质中?”
学生：“基粒上。”
教师：“光合作用的色素是一些化合物，他们是由什么组成的?”
学生：“化学元素。”
教师：“组成这株植物的化学元素有哪些?”
学生：“大量元素有……”
教师：“这株君子兰正在进行细胞呼吸，你能描述出细胞呼吸的全过程及其发生的场所吗?”
学生：“有氧呼吸有三个阶段，具体是……”
教师：“这株植物具有根、茎、叶等器官，组成这些器官的细胞在形态、结构及功能方面都相同吗?”
学生：“不同。”
教师：“为什么不同?请你具体分析一下产生不同细胞的原因是什么。”
学生：“细胞的分化”。
教师：“那产生不同细胞的根本原因是什么呢?”
学生：“根本原因是基因的选择性表达。”
教师：“这株君子兰的周围还有其他生物吗?”
学生：“有。”
教师：“他们相互之间有关系吗?若有，请举例说明。”
学生：“某些细菌与君子兰之间是寄生的关系……”(学生通过这盆植物生长的土壤联想到了微生物与植物的关系，提出了人与植物的关系，最后拓展到了生态系统中的各营养级别等。)
课后，笔者经过统计发现，这节课师生们围绕一盆花，实际上共同进行了一场所学生物学知识的“大搜捕”，所涉及的主要知识章节及其内容如表1所示。
通过这节课学生能将所学知识贯穿起来，觉得这些知识不再琐碎、抽象了，变得很现实可用、有系统。整个教学中学生的思维积极，参与广泛，回答问题踊跃，并不断有新的问题生成。这节课也使学生真正认识到从书本上所学的知识可随时应用到周围的生物中、生活中，还让他们体会到只有将所学知识灵活自如地应用，才有可能举一反三、融会贯通，生物学的知识就比较容易掌握。
这节课是教师利用身边的资源作为教学资源，要求学生针对课堂中预设的相关问题在一定程度上充分思考，发散回答，从而使教师的预设与学生的生成相辅相成，不断提升学生的思维过程。
通过问题引入，本节课中学生的观察能力、分析能力、迁移能力在一定程度上得到了锻炼与培养，此外，通过教师在课堂中针对学生不同个体的适时评价、强调生活情趣、强调生态保护意识等，对学生进行了一定的情感教育，有利于提高学生的生物科学素养，促进学生的全面发展。
课堂上的知识因为和学生的经验世界与现实生活紧密相联系而变得鲜活又有亲和力，不再抽象而陌生，不再空洞而苍白；让学生的思维活跃起来，让学生的思维之花在课堂中不断绽放。学生由此而产生“今天在学校的学习就是在增强现实生活的本领”的切身感受和坚定信念，打破了课程与生活隔离的藩篱，由此必将迎来学生学习的持续性和创造性的新时代。
建构主义的核心内容是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。因此，在具体的学科课堂教学中，要求教师在教学内容的组织呈现、教学方法的选择、问题的设计等方面都要从学生已有的知识或生活经验出发，引导他们利用已有的知识经验、通过自己的心智思维活动、独立思考来建构知识。
基于以上思考，能不能在课堂中加入一点新鲜的元素，让学生能为之兴奋一把，愉快地完成学习内容并对其将来的学习也有所帮助呢?笔者在执教高三第二轮复习时做了如下的尝试：在经过第一轮的复习之后，学生已经具备了比较系统的有关生物体生命活动、新陈代谢的基本知识；但是，学生能不能将这些知识运用到实际生活中、解决实际问题、并进而使自己的知识更加全面而深刻呢?于是突发灵感，如果将身边的一盆植物展现到课堂上并提前预设相关问题(内容主要限于必修课本前三章的章节知识)，让学生对其进行分析、探讨，那么学生将会生成哪些问题，涉及到哪些知识，效果又会如何呢?上课了，我从办公室选取一盆君子兰，将它置于讲桌上，便开始了如下的教学过程：
课堂上教师端来一盆植物，学生们感到很新奇，也使注意力高度集中，兴趣浓厚。于是对话开始了：
教师：“同学们，这株君子兰有生命的吗?为什么?”
学生：“有，因为它具有新陈代谢。”
教师：“你发现在新陈代谢的基础上这株君子兰正在进行哪些生命活动呢?”
学生：“浇水后根尖成熟区细胞通过渗透作用方式吸收水分。植物在叶肉细胞的叶绿体中进行光合作用。还进行了呼吸作用。它属于自养需养型生物……”(其中学生详细描述了光合作用的过程)
教师：“这株君子兰正在进行光合作用，那么光合作用的2个阶段发生的场所分别在哪里?”
学生：“叶绿体的基粒和基质中。”
教师：“光合作用的色素分布在基粒上还是基质中?”
学生：“基粒上。”
教师：“光合作用的色素是一些化合物，他们是由什么组成的?”
学生：“化学元素。”
教师：“组成这株植物的化学元素有哪些?”
学生：“大量元素有……”
教师：“这株君子兰正在进行细胞呼吸，你能描述出细胞呼吸的全过程及其发生的场所吗?”
学生：“有氧呼吸有三个阶段，具体是……”
教师：“这株植物具有根、茎、叶等器官，组成这些器官的细胞在形态、结构及功能方面都相同吗?”
学生：“不同。”
教师：“为什么不同?请你具体分析一下产生不同细胞的原因是什么。”
学生：“细胞的分化”。
教师：“那产生不同细胞的根本原因是什么呢?”
学生：“根本原因是基因的选择性表达。”
教师：“这株君子兰的周围还有其他生物吗?”
学生：“有。”
教师：“他们相互之间有关系吗?若有，请举例说明。”
学生：“某些细菌与君子兰之间是寄生的关系……”(学生通过这盆植物生长的土壤联想到了微生物与植物的关系，提出了人与植物的关系，最后拓展到了生态系统中的各营养级别等。)
课后，笔者经过统计发现，这节课师生们围绕一盆花，实际上共同进行了一场所学生物学知识的“大搜捕”，所涉及的主要知识章节及其内容如表1所示。
通过这节课学生能将所学知识贯穿起来，觉得这些知识不再琐碎、抽象了，变得很现实可用、有系统。整个教学中学生的思维积极，参与广泛，回答问题踊跃，并不断有新的问题生成。这节课也使学生真正认识到从书本上所学的知识可随时应用到周围的生物中、生活中，还让他们体会到只有将所学知识灵活自如地应用，才有可能举一反三、融会贯通，生物学的知识就比较容易掌握。
这节课是教师利用身边的资源作为教学资源，要求学生针对课堂中预设的相关问题在一定程度上充分思考，发散回答，从而使教师的预设与学生的生成相辅相成，不断提升学生的思维过程。
通过问题引入，本节课中学生的观察能力、分析能力、迁移能力在一定程度上得到了锻炼与培养，此外，通过教师在课堂中针对学生不同个体的适时评价、强调生活情趣、强调生态保护意识等，对学生进行了一定的情感教育，有利于提高学生的生物科学素养，促进学生的全面发展。
课堂上的知识因为和学生的经验世界与现实生活紧密相联系而变得鲜活又有亲和力，不再抽象而陌生，不再空洞而苍白；让学生的思维活跃起来，让学生的思维之花在课堂中不断绽放。学生由此而产生“今天在学校的学习就是在增强现实生活的本领”的切身感受和坚定信念，打破了课程与生活隔离的藩篱，由此必将迎来学生学习的持续性和创造性的新时代。