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认知性是幼儿文学最为重要的特征之一，也是它有别于其他文学门类的特征之一。幼儿文学首先不是纯粹审美的文学，而是一种“教”的文学。幼儿文学有必要通过为幼儿提供适合他们阅读的图像和文字读物，帮助他们更方便地进入到与世界最初的交流中。
一、幼儿的认知活动
在心理学上，认知的概念指的是“那些使头脑中产生认识的内部处理过程及结果”[1]。对幼儿来说，除了满足基本的物质生存需要之外，认识周围的世界，并逐渐掌握参与这个世界的行为能力，是他的生活所面临的首要任务。
新出生的婴儿身上携带有来自人类集体以及家族的某些特殊的遗传基因，这些基因像一些有待唤醒的种子，亟需在社会文化的环境下逐渐“孵化”。在此之前，幼儿对自己刚刚来到的这个世界的认识完全是零，他的心智也处于相对空白的状态。因此，英国哲学家约翰·洛克将儿童的心灵比喻成一块“白板”，“白板”上将写下些什么，完全有待后天的教育。这一比喻突显了儿童身心的可塑性质，更突显了教育对于儿童发展的重大意义。
对大部分个体来说，0-6岁的幼儿期是一个关键的教育时期，在这个时期里，年幼的孩子将从零开始，逐渐获得对周围的事物、语言、概念等的基本认知，这一认知学习的程度和框架模式，将在很大程度上影响孩子接下去的成长发育过程。与此同时，这一时期的孩子具有十分积极、强大的吸收能力，他对于周围的一切都充满好奇，而这种强烈的好奇心有助于促使他在接收到各类认知讯息时，能够迅速将其同化入自己正在建立的知识结构中。
幼儿期认知教育的实施需要充分考虑这一时期幼儿认知活动的特征。虽然不同年龄的幼儿在认知发展程度上有所差异，但总体说来，在日常生活中，幼儿的认知活动通常会表现出以下特点：
1.以形象思维为主，抽象逻辑思维的能力较低
幼儿比较易于认识具有直观性的真实物体、图像等，但尚未更多地发展起对事物或概念的抽象逻辑认识与推演能力。因此，年龄越小的幼儿，在认识和理解外物时，越需要依赖具体形象的支持;随着年龄的增长，幼儿能够发展出一些简单的概念演绎和逻辑推理的能力，比如简单的因果关系推理，但其前提是这些活动是在他们所熟悉的具体日常生活的情境下进行的，也就是说，他们的抽象认知活动，仍然离不开生活具象的支撑。“通常认为成年人更依赖语义（意义的）表征，而儿童更依赖于知觉表征”，年幼儿童则尤其如此。
由于幼儿的注意力都十分有限，在认知活动中，具体形象的材料（如模型、图片）等也可以帮助吸引和集中他们的注意，从而方便认知活动的展开。
2.认知活动以自我为中心，很多时候表现出一种泛灵思维的特征
幼儿对外物的认知表现出一种特殊的自我中心特征，即幼儿倾向于将自己的思维、感觉和意图添加到所有其他生物或没有生命的物体上，从而形成了我们所说的泛灵思维现象。比如，一个三岁的孩子，当他看到一把小椅子摔倒的时候，有可能会在扶起椅子的同时，为它揉一揉“痛处”。这个动作的发生除了有模仿成人世界的因素外，主要是因为孩子从自我感受出发，认为椅子摔倒时也会“痛”。同样，当一位父亲问4岁的孩子“小河为什么流动”时，孩子的回答是：“因为它是有生命的，它想这样做”，这也是同一个道理。
出于这个原因，幼儿具有一种倾向于接受奇幻思维的认知特征，他们通常十分乐于接受这样一种解释事物的诗性方式：
太阳出来了，云层不见了，因为太阳对云感到很生气，所以把云赶跑了。
太阳和月亮玩躲猫猫的游戏。太阳一出来，月亮就躲起来了。月亮出来的时候，太阳又躲起来了。
幼儿会很快学着把这样的解释方式推衍到各种生活现象的认知中。
3.以单一的线性理解和记忆为主，尚未建立对复杂事件的认知把握能力
一位美国认知心理学家在谈及儿童认知特点时，举了这样一个儿童记忆和语言使用的例子：
假设你去问一个6岁的孩子，让她告诉你去动物园的经历，她也许会这样说：“我想想。首先，我们上了一辆大车，接下来我们就看见了大象，嗯，大的北极熊，嗯，猴子，嗯，接着我拿着冰淇淋蛋卷，嗯，回家了。
大部分幼儿对于事件的理解和记忆都停留在简单的线性模式上，这也对幼儿的语言结构产生了基础性的决定作用。略显复杂的事件或语言的语法在最初进入幼儿的认知结构时，通常会构成一定的障碍。
幼儿认知活动的上述特点决定了幼儿认知教育方式的特殊性。在这样的情况下，从幼儿接受特征出发创作的幼儿文学，自然而然地成为幼儿期认知教育的一个重要途径。
二、幼儿文学的认知特征
与读者年龄段相对较高的儿童文学和少年文学相比，幼儿文学与认知教育之间有着难以割断的密切“瓜葛”，因为严格说来，幼儿的文学接受活动本身就无可避免地会同时成为一个对幼儿实施认知教育的过程。而且很显然，在幼儿认知教育方面，幼儿文学有着其他形式的材料所无法替代的优势。
首先，幼儿文学通常是以幼儿易于接受的图像或者形象的语言来组织一个篇幅短小的韵文或散文作品。通过运用奇妙的语言声韵规律，幼儿文学作品能够将特定的认知对象转化入一则新奇有趣、易记易诵的儿歌，或者一个简单扼要而引人入胜的故事，它可以使幼儿在不知不觉的游戏快乐中形成知识，达到认知目的。与此同时，任何幼儿文学作品都为幼儿提供了一個潜移默化的语言认知学习的语境。
其次，幼儿文学善于用贴近幼儿理解能力的形象化的方式，来解释或者呈现某个特定的知识对象，比如事物的名称、概念、性质等等。它能够帮助幼儿在具象思维的语境中获得认识，并学会接受和识别抽象的概念与符号，从而逐渐发展出抽象思维的能力。幼儿文学常用的童话手法十分符合幼儿思维中的某种泛灵倾向，因而易于让幼儿读者感到亲近和便于理解。从幼儿文学的创作事实来看，大量看上去难以用幼儿可以理解的语言直接解释清楚的知识，都曾在幼儿文学作品中得到生动的说明和传达。 再次，幼儿文学的中心之一是故事，很多时候，它是通过对于一个简单、连贯、合适、生动的叙事过程的表现，来为幼儿读者提供关于世界和生活的各种认识的。它向幼儿期的孩子反复展示，一个事件是如何在一种语言的组织下，得到比较完整和有秩序的呈现的。这样，在孩子们自己没有意识到的情况下，故事已经在他们心中种下了“逻辑结构的种子”（姜尼·罗大里）。与此同时，它也为幼儿读者准备了丰富的角色扮演的可能。在皮亚杰的儿童心理研究中，采用游戏方式的“角色扮演”行为在2-6岁幼儿认知发展过程中具有重要意义，而幼儿文学的故事则为这样一种扮演提供了比普通游戏更富于想象力、更为丰富多彩的素材，也提供了比游戏更广泛的认知内容。“从孩提时候开始，故事伴随着我们成长，故事让我们认识世界、分辨美与丑、善与恶，了解对和错的道德抉择”。同时，由于这种扮演是在符号的层面上展开的，它将有助于在无形中提升儿童对符号活动的认知和掌控能力。
对年幼的孩子来说，各种题材、类型的幼儿文学作品提供了包括语言与符号、名称与概念、情绪与行为方式等多个层面的认知内容。
1.语言与符号认知
早在幼儿开始说话之前，成人朗诵儿歌所发出的富于音乐感的声音，以及他们朗读故事时所采用的抑扬顿挫的语调，对孩子来说就是一种潜在的语言能力培训。从幼儿开始学习语言起，除了日常生活中出现的词汇和句子之外，大量由成人朗读或讲述给孩子的幼儿文学作品，成为了他们早期语言发展阶段的自然模仿对象。这种阅读帮助孩子储存下一个愈益扩充的词汇和句式的“心理词典”，并在反复的语言听说训练过程中，不断地激活大脑皮层的语言知觉脉冲，使幼儿对语言的理解广度、深度和敏感度不断得到相应的提升。应该说，任何幼儿文学作品都是一种语言认知的材料，它们为幼儿提供了丰富的语言素材。
2.名称与概念认知
幼儿文学的一大任务，是向幼儿读者传递关于事物名称和生活中一些基本概念的认知。许多从民间童谣流传下来的儿歌，就包含了对于大量日常生活中事物名目的吟唱，其中包括日月星辰、风雨雷电等自然现象，也包括关于各种动植物以及人间节气等的基本知识。在创作儿歌中，这种围绕着特定事物的赋写而设计的吟唱，仍然是十分常见的手法。
与此同时，幼儿文学作品也常常用来向孩子传授关于一些基础性的抽象概念的认知，比如数字、色彩、空间（方向）、时间，等等。以美国儿童文学作家、插画家李欧·李奥尼的图画书《小蓝和小黄》为例。这本图画书讲述小蓝和小黄两个好朋友一起玩耍，而这两个好朋友其实是蓝色和黄色的两个色块。因为玩得太要好了，两个朋友互相染上了彼此的颜色，变成了绿色，以至于爸爸妈妈都不认识他们了。在这本图画书的故事里，就同时包含了对于颜色的概念以及不同色彩之间变化关系的认知。
3.情绪和行为认知
如前所述，幼儿文学的故事能够为幼儿提供特殊的角色扮演的场所。在这样的角色扮演体验中，幼儿可以获得对于他所曾经经历过或者将会经历的情绪和行为的认知提升，比如对于日常生活中的一些自我情绪、行为方式的认知。由英国作家希亚文·奥拉姆编文、日本插画家北村悟绘图的图画书《生气的亚瑟》，就是一部表现儿童生活中愤怒情绪的作品。作家用夸张而又幽默的手法来表现男孩亚瑟的愤怒。亚瑟因为看不成电视而感到委屈、生气，他的愤怒化作乌云雷电、冰雹狂风，甚至引发了一场“宇宙大爆炸”，但是最后，当亚瑟一个人“坐在火星的碎片上”时，却怎么也想不起来自己生气的原因了。书中亚瑟“生气”的情绪或许令许多孩子都感同身受，但与此同时，故事各处充斥的幽默感和结尾那个故作轻描淡写的提醒，也会让孩子们意识到这份情绪的滑稽之处，从而领悟到如何适当地处理它。
幼儿与我们这个世界相处的时间还不长，这里发生的许多在我们看来司空见惯的事情，对他来说却有可能意味着陌生的不安、紧张或慌乱。在某种程度上，幼儿是孤独的，他迫切地需要通过故事知道，在这个世界上，不仅仅是他一个人，还有许许多多和他一样的孩子，面临着与他相似的生活情境，体验着与他相同的情绪感受。而通过观察和认识这些故事里的孩子处理这些问题的方式，能够帮助现实中的幼儿获得对于合适的行为方式的积极认知。
三、幼儿文学的认知性与文学性
一般说来，任何文学作品都具有一种广义上的认知功能，但幼儿文学是其中唯一一个明确将认知的需要看得与文学的考虑一样重要、有时甚至更为重要的门类。这一现象本身有着客观层面的原因。从幼儿文学的读者对象来说，年幼的孩子有必要通过各种幼儿文学作品，来学习认识这个对他们来说完全陌生的世界。因此，尤其是在面向0-3岁幼儿读者的大量幼儿文学书籍中，对于一种特定的认知目的的考虑，往往成为了这些作品最基本的一个创作动因。
从幼儿文学自身形态来看，由于受到题材、形式、语言、精神表现等层面的多重制约，幼儿文学的一般文学性追求也要受到很大的限制。在某种程度上，它甚至是一种还来不及与多少文学规则打交道的文学门类。比如，成人文学甚至少年文学中常用的语言陌生化的写作手法，在幼儿文学中就完全行不通。
但这并不意味着，幼儿文字仅仅是一种承担认知功能的权宜性的文学样式。我们必须承认，很多时候，一个幼儿文学文本的全部作用就是向幼儿传递某种生活的知识，比如许多一般的字母书、概念书，等等。但我们也应当看到，历史上，总有一批幼儿文学作品在这样的认知传递过程中，也以其独特的审美形式，展示和建构着幼儿文学自己的特殊美学。这些作品不仅仅是一些承载着知识的、适合儿童理解的简单语言结构体，而是同时成为了一个具备文学所特有的富于奇思的叙事创意，精致、别致的语言设计以及微妙、准确的情感传达的阅读对象。这种在许多方面完全有别于成人文学甚至狭义儿童文学、少年文学的美学特质，在一定程度上也指向着幼儿文学作为一个文类的特殊美学。
因此，在幼儿文学的创作、接受、鉴赏和选择过程中，有必要正确认识并处理好幼儿文学的认知性与文学性的关系。作为幼儿文学作家，除了熟悉幼儿的身心特征、生活内容、情感方式之外，还需要把握幼儿期广泛而又特殊的认知需求，从而在幼儿文学的创作中将认知内容自然而然地融会到作品之中，以借由作品达到促进幼儿精神成长的目的。这也是幼儿文学作家特有的一个任务。但同时，单一认知层面的考虑并不足以促成优秀的幼儿文学创作，就像一首声韵整齐的教育儿歌并不一定是一首成功的儿歌作品;相反，作家需要凭借自己对一种既符合幼儿接受特征、又富于文学性的语言声韵组织、情味表现方式的理解和把握，来呈现上述教育内容。
比如瑞士童书插画家莫妮克·弗利克斯的八本小老鼠无字书系列，分别以“字母”、“数字”、“房子”、“飞机”、“大风”、“小船”、“颜色”、“反正”为题，借用以小老鼠为主角的浅显生动、充满创意的图画故事，来向幼儿教授基本的字母和数字知识、自然知识、幼儿生活中常见或者感兴趣的物件，以及颜色、空间等一般生活概念。这些图画书在明确的教育目的基础上完成了十分卓越的幼儿文学故事的创造，从而能够使幼儿在趣味的阅读中同时获得生活的知识，在知识的吸收中同时得到审美的熏陶。
作为幼儿文学的成人读者，尤其是父母和幼儿园教师，在为幼儿挑选阅读材料时，也应当对幼儿文学的认知性和文学性特征及其关系有一个合理的认识。一方面，作为幼儿教育的主要参与者，父母和教师应该对幼儿期的认知需求有一个比较全面的了解，在为幼儿选择幼儿文学作品时，除了“有趣”、“好玩”、“幼儿喜欢”等被普遍认同的一些選择标准之外，还应从幼儿认知教育的通盘考虑出发，有意识地使其读物能够覆盖到各个不同方面的认知教育内容。另一方面，在考虑幼儿现实教育需要的同时，作为其阅读选择代理人的成人读者也应该具备从数量庞大、色彩纷繁的幼儿读物中选取出那部分真正体现了幼儿文学艺术魅力的作品的能力。
目前，我们能够选择的一些比较优秀的认知类幼儿文学作品，大多还是从国外译介进来的，比如前面提到的莫妮克的无字书系列、来自法国的“第一次发现”系列科普图画书、艾瑞·卡尔的认知图画书作品，以及苏联教育家苏霍姆林斯基和奥谢耶娃的教育故事等。相比之下，近年国内幼儿文学作品在对于单一教育意图限制的突破以及作品文学性的提升方面大有进步，但在将这种文学性的追求与有意识的认知目的相结合方面，则还没有出现太多引人注目的文本。
一、幼儿的认知活动
在心理学上，认知的概念指的是“那些使头脑中产生认识的内部处理过程及结果”[1]。对幼儿来说，除了满足基本的物质生存需要之外，认识周围的世界，并逐渐掌握参与这个世界的行为能力，是他的生活所面临的首要任务。
新出生的婴儿身上携带有来自人类集体以及家族的某些特殊的遗传基因，这些基因像一些有待唤醒的种子，亟需在社会文化的环境下逐渐“孵化”。在此之前，幼儿对自己刚刚来到的这个世界的认识完全是零，他的心智也处于相对空白的状态。因此，英国哲学家约翰·洛克将儿童的心灵比喻成一块“白板”，“白板”上将写下些什么，完全有待后天的教育。这一比喻突显了儿童身心的可塑性质，更突显了教育对于儿童发展的重大意义。
对大部分个体来说，0-6岁的幼儿期是一个关键的教育时期，在这个时期里，年幼的孩子将从零开始，逐渐获得对周围的事物、语言、概念等的基本认知，这一认知学习的程度和框架模式，将在很大程度上影响孩子接下去的成长发育过程。与此同时，这一时期的孩子具有十分积极、强大的吸收能力，他对于周围的一切都充满好奇，而这种强烈的好奇心有助于促使他在接收到各类认知讯息时，能够迅速将其同化入自己正在建立的知识结构中。
幼儿期认知教育的实施需要充分考虑这一时期幼儿认知活动的特征。虽然不同年龄的幼儿在认知发展程度上有所差异，但总体说来，在日常生活中，幼儿的认知活动通常会表现出以下特点：
1.以形象思维为主，抽象逻辑思维的能力较低
幼儿比较易于认识具有直观性的真实物体、图像等，但尚未更多地发展起对事物或概念的抽象逻辑认识与推演能力。因此，年龄越小的幼儿，在认识和理解外物时，越需要依赖具体形象的支持;随着年龄的增长，幼儿能够发展出一些简单的概念演绎和逻辑推理的能力，比如简单的因果关系推理，但其前提是这些活动是在他们所熟悉的具体日常生活的情境下进行的，也就是说，他们的抽象认知活动，仍然离不开生活具象的支撑。“通常认为成年人更依赖语义（意义的）表征，而儿童更依赖于知觉表征”，年幼儿童则尤其如此。
由于幼儿的注意力都十分有限，在认知活动中，具体形象的材料（如模型、图片）等也可以帮助吸引和集中他们的注意，从而方便认知活动的展开。
2.认知活动以自我为中心，很多时候表现出一种泛灵思维的特征
幼儿对外物的认知表现出一种特殊的自我中心特征，即幼儿倾向于将自己的思维、感觉和意图添加到所有其他生物或没有生命的物体上，从而形成了我们所说的泛灵思维现象。比如，一个三岁的孩子，当他看到一把小椅子摔倒的时候，有可能会在扶起椅子的同时，为它揉一揉“痛处”。这个动作的发生除了有模仿成人世界的因素外，主要是因为孩子从自我感受出发，认为椅子摔倒时也会“痛”。同样，当一位父亲问4岁的孩子“小河为什么流动”时，孩子的回答是：“因为它是有生命的，它想这样做”，这也是同一个道理。
出于这个原因，幼儿具有一种倾向于接受奇幻思维的认知特征，他们通常十分乐于接受这样一种解释事物的诗性方式：
太阳出来了，云层不见了，因为太阳对云感到很生气，所以把云赶跑了。
太阳和月亮玩躲猫猫的游戏。太阳一出来，月亮就躲起来了。月亮出来的时候，太阳又躲起来了。
幼儿会很快学着把这样的解释方式推衍到各种生活现象的认知中。
3.以单一的线性理解和记忆为主，尚未建立对复杂事件的认知把握能力
一位美国认知心理学家在谈及儿童认知特点时，举了这样一个儿童记忆和语言使用的例子：
假设你去问一个6岁的孩子，让她告诉你去动物园的经历，她也许会这样说：“我想想。首先，我们上了一辆大车，接下来我们就看见了大象，嗯，大的北极熊，嗯，猴子，嗯，接着我拿着冰淇淋蛋卷，嗯，回家了。
大部分幼儿对于事件的理解和记忆都停留在简单的线性模式上，这也对幼儿的语言结构产生了基础性的决定作用。略显复杂的事件或语言的语法在最初进入幼儿的认知结构时，通常会构成一定的障碍。
幼儿认知活动的上述特点决定了幼儿认知教育方式的特殊性。在这样的情况下，从幼儿接受特征出发创作的幼儿文学，自然而然地成为幼儿期认知教育的一个重要途径。
二、幼儿文学的认知特征
与读者年龄段相对较高的儿童文学和少年文学相比，幼儿文学与认知教育之间有着难以割断的密切“瓜葛”，因为严格说来，幼儿的文学接受活动本身就无可避免地会同时成为一个对幼儿实施认知教育的过程。而且很显然，在幼儿认知教育方面，幼儿文学有着其他形式的材料所无法替代的优势。
首先，幼儿文学通常是以幼儿易于接受的图像或者形象的语言来组织一个篇幅短小的韵文或散文作品。通过运用奇妙的语言声韵规律，幼儿文学作品能够将特定的认知对象转化入一则新奇有趣、易记易诵的儿歌，或者一个简单扼要而引人入胜的故事，它可以使幼儿在不知不觉的游戏快乐中形成知识，达到认知目的。与此同时，任何幼儿文学作品都为幼儿提供了一個潜移默化的语言认知学习的语境。
其次，幼儿文学善于用贴近幼儿理解能力的形象化的方式，来解释或者呈现某个特定的知识对象，比如事物的名称、概念、性质等等。它能够帮助幼儿在具象思维的语境中获得认识，并学会接受和识别抽象的概念与符号，从而逐渐发展出抽象思维的能力。幼儿文学常用的童话手法十分符合幼儿思维中的某种泛灵倾向，因而易于让幼儿读者感到亲近和便于理解。从幼儿文学的创作事实来看，大量看上去难以用幼儿可以理解的语言直接解释清楚的知识，都曾在幼儿文学作品中得到生动的说明和传达。 再次，幼儿文学的中心之一是故事，很多时候，它是通过对于一个简单、连贯、合适、生动的叙事过程的表现，来为幼儿读者提供关于世界和生活的各种认识的。它向幼儿期的孩子反复展示，一个事件是如何在一种语言的组织下，得到比较完整和有秩序的呈现的。这样，在孩子们自己没有意识到的情况下，故事已经在他们心中种下了“逻辑结构的种子”（姜尼·罗大里）。与此同时，它也为幼儿读者准备了丰富的角色扮演的可能。在皮亚杰的儿童心理研究中，采用游戏方式的“角色扮演”行为在2-6岁幼儿认知发展过程中具有重要意义，而幼儿文学的故事则为这样一种扮演提供了比普通游戏更富于想象力、更为丰富多彩的素材，也提供了比游戏更广泛的认知内容。“从孩提时候开始，故事伴随着我们成长，故事让我们认识世界、分辨美与丑、善与恶，了解对和错的道德抉择”。同时，由于这种扮演是在符号的层面上展开的，它将有助于在无形中提升儿童对符号活动的认知和掌控能力。
对年幼的孩子来说，各种题材、类型的幼儿文学作品提供了包括语言与符号、名称与概念、情绪与行为方式等多个层面的认知内容。
1.语言与符号认知
早在幼儿开始说话之前，成人朗诵儿歌所发出的富于音乐感的声音，以及他们朗读故事时所采用的抑扬顿挫的语调，对孩子来说就是一种潜在的语言能力培训。从幼儿开始学习语言起，除了日常生活中出现的词汇和句子之外，大量由成人朗读或讲述给孩子的幼儿文学作品，成为了他们早期语言发展阶段的自然模仿对象。这种阅读帮助孩子储存下一个愈益扩充的词汇和句式的“心理词典”，并在反复的语言听说训练过程中，不断地激活大脑皮层的语言知觉脉冲，使幼儿对语言的理解广度、深度和敏感度不断得到相应的提升。应该说，任何幼儿文学作品都是一种语言认知的材料，它们为幼儿提供了丰富的语言素材。
2.名称与概念认知
幼儿文学的一大任务，是向幼儿读者传递关于事物名称和生活中一些基本概念的认知。许多从民间童谣流传下来的儿歌，就包含了对于大量日常生活中事物名目的吟唱，其中包括日月星辰、风雨雷电等自然现象，也包括关于各种动植物以及人间节气等的基本知识。在创作儿歌中，这种围绕着特定事物的赋写而设计的吟唱，仍然是十分常见的手法。
与此同时，幼儿文学作品也常常用来向孩子传授关于一些基础性的抽象概念的认知，比如数字、色彩、空间（方向）、时间，等等。以美国儿童文学作家、插画家李欧·李奥尼的图画书《小蓝和小黄》为例。这本图画书讲述小蓝和小黄两个好朋友一起玩耍，而这两个好朋友其实是蓝色和黄色的两个色块。因为玩得太要好了，两个朋友互相染上了彼此的颜色，变成了绿色，以至于爸爸妈妈都不认识他们了。在这本图画书的故事里，就同时包含了对于颜色的概念以及不同色彩之间变化关系的认知。
3.情绪和行为认知
如前所述，幼儿文学的故事能够为幼儿提供特殊的角色扮演的场所。在这样的角色扮演体验中，幼儿可以获得对于他所曾经经历过或者将会经历的情绪和行为的认知提升，比如对于日常生活中的一些自我情绪、行为方式的认知。由英国作家希亚文·奥拉姆编文、日本插画家北村悟绘图的图画书《生气的亚瑟》，就是一部表现儿童生活中愤怒情绪的作品。作家用夸张而又幽默的手法来表现男孩亚瑟的愤怒。亚瑟因为看不成电视而感到委屈、生气，他的愤怒化作乌云雷电、冰雹狂风，甚至引发了一场“宇宙大爆炸”，但是最后，当亚瑟一个人“坐在火星的碎片上”时，却怎么也想不起来自己生气的原因了。书中亚瑟“生气”的情绪或许令许多孩子都感同身受，但与此同时，故事各处充斥的幽默感和结尾那个故作轻描淡写的提醒，也会让孩子们意识到这份情绪的滑稽之处，从而领悟到如何适当地处理它。
幼儿与我们这个世界相处的时间还不长，这里发生的许多在我们看来司空见惯的事情，对他来说却有可能意味着陌生的不安、紧张或慌乱。在某种程度上，幼儿是孤独的，他迫切地需要通过故事知道，在这个世界上，不仅仅是他一个人，还有许许多多和他一样的孩子，面临着与他相似的生活情境，体验着与他相同的情绪感受。而通过观察和认识这些故事里的孩子处理这些问题的方式，能够帮助现实中的幼儿获得对于合适的行为方式的积极认知。
三、幼儿文学的认知性与文学性
一般说来，任何文学作品都具有一种广义上的认知功能，但幼儿文学是其中唯一一个明确将认知的需要看得与文学的考虑一样重要、有时甚至更为重要的门类。这一现象本身有着客观层面的原因。从幼儿文学的读者对象来说，年幼的孩子有必要通过各种幼儿文学作品，来学习认识这个对他们来说完全陌生的世界。因此，尤其是在面向0-3岁幼儿读者的大量幼儿文学书籍中，对于一种特定的认知目的的考虑，往往成为了这些作品最基本的一个创作动因。
从幼儿文学自身形态来看，由于受到题材、形式、语言、精神表现等层面的多重制约，幼儿文学的一般文学性追求也要受到很大的限制。在某种程度上，它甚至是一种还来不及与多少文学规则打交道的文学门类。比如，成人文学甚至少年文学中常用的语言陌生化的写作手法，在幼儿文学中就完全行不通。
但这并不意味着，幼儿文字仅仅是一种承担认知功能的权宜性的文学样式。我们必须承认，很多时候，一个幼儿文学文本的全部作用就是向幼儿传递某种生活的知识，比如许多一般的字母书、概念书，等等。但我们也应当看到，历史上，总有一批幼儿文学作品在这样的认知传递过程中，也以其独特的审美形式，展示和建构着幼儿文学自己的特殊美学。这些作品不仅仅是一些承载着知识的、适合儿童理解的简单语言结构体，而是同时成为了一个具备文学所特有的富于奇思的叙事创意，精致、别致的语言设计以及微妙、准确的情感传达的阅读对象。这种在许多方面完全有别于成人文学甚至狭义儿童文学、少年文学的美学特质，在一定程度上也指向着幼儿文学作为一个文类的特殊美学。
因此，在幼儿文学的创作、接受、鉴赏和选择过程中，有必要正确认识并处理好幼儿文学的认知性与文学性的关系。作为幼儿文学作家，除了熟悉幼儿的身心特征、生活内容、情感方式之外，还需要把握幼儿期广泛而又特殊的认知需求，从而在幼儿文学的创作中将认知内容自然而然地融会到作品之中，以借由作品达到促进幼儿精神成长的目的。这也是幼儿文学作家特有的一个任务。但同时，单一认知层面的考虑并不足以促成优秀的幼儿文学创作，就像一首声韵整齐的教育儿歌并不一定是一首成功的儿歌作品;相反，作家需要凭借自己对一种既符合幼儿接受特征、又富于文学性的语言声韵组织、情味表现方式的理解和把握，来呈现上述教育内容。
比如瑞士童书插画家莫妮克·弗利克斯的八本小老鼠无字书系列，分别以“字母”、“数字”、“房子”、“飞机”、“大风”、“小船”、“颜色”、“反正”为题，借用以小老鼠为主角的浅显生动、充满创意的图画故事，来向幼儿教授基本的字母和数字知识、自然知识、幼儿生活中常见或者感兴趣的物件，以及颜色、空间等一般生活概念。这些图画书在明确的教育目的基础上完成了十分卓越的幼儿文学故事的创造，从而能够使幼儿在趣味的阅读中同时获得生活的知识，在知识的吸收中同时得到审美的熏陶。
作为幼儿文学的成人读者，尤其是父母和幼儿园教师，在为幼儿挑选阅读材料时，也应当对幼儿文学的认知性和文学性特征及其关系有一个合理的认识。一方面，作为幼儿教育的主要参与者，父母和教师应该对幼儿期的认知需求有一个比较全面的了解，在为幼儿选择幼儿文学作品时，除了“有趣”、“好玩”、“幼儿喜欢”等被普遍认同的一些選择标准之外，还应从幼儿认知教育的通盘考虑出发，有意识地使其读物能够覆盖到各个不同方面的认知教育内容。另一方面，在考虑幼儿现实教育需要的同时，作为其阅读选择代理人的成人读者也应该具备从数量庞大、色彩纷繁的幼儿读物中选取出那部分真正体现了幼儿文学艺术魅力的作品的能力。
目前，我们能够选择的一些比较优秀的认知类幼儿文学作品，大多还是从国外译介进来的，比如前面提到的莫妮克的无字书系列、来自法国的“第一次发现”系列科普图画书、艾瑞·卡尔的认知图画书作品，以及苏联教育家苏霍姆林斯基和奥谢耶娃的教育故事等。相比之下，近年国内幼儿文学作品在对于单一教育意图限制的突破以及作品文学性的提升方面大有进步，但在将这种文学性的追求与有意识的认知目的相结合方面，则还没有出现太多引人注目的文本。